Speciaal verslag nr. 12/2010 "EU-ontwikkelingshulp voor elementair onderwijs in Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië"

AFKORTINGEN

ABS : Algemene begrotingssteun

ACS : Staten in Afrika, het Caribische gebied en de Stille Oceaan die de Overeenkomst van Lomé hebben ondertekend

Confemen : Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (Conferentie van nationale onderwijsministers van Franstalige landen)

DCI : Development Cooperation Instrument (financieringsinstrument voor ontwikkelingssamenwerking)

DG : directoraat-generaal van de Europese Commissie

ECSEL : European Community Support to Education in Liberia (steun van de Europese Gemeenschap voor onderwijs in Liberia)

EOF : Europees Ontwikkelingsfonds

ESP : Education Sector Programme (sectoraal programma voor onderwijs, Namibië)

EU : Europese Unie

EuropeAid : Dienst voor samenwerking EuropeAid (Europese Commissie)

FTI : Fast Track Initiative (versneld initiatief)

HK : hoofdkantoor

IAF : interneauditfunctie

LSD : landenstrategiedocument

MDG : millenniumontwikkelingsdoelstelling (Millennium Development Goal)

NGO : niet-gouvernementele organisatie

NIP : netto-inschrijvingspercentage (zie lijst van gebruikte termen)

OVI : Onderwijs voor iedereen (Education For All)

PASEC : Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (programma voor de analyse van onderwijssystemen in de Confemen-landen)

PB : Publicatieblad

PDDE : Plan décennal de développement de l'éducation (tienjarenplan voor de ontwikkeling van het onderwijs, Niger)

PEFA : Public Expenditure and Financial Accountability (overheidsbestedingen en financiële verantwoordingsplicht)

PETS : Public expenditure tracking survey (onderzoek voor het traceren van overheidsbestedingen)

PFM : Public Financial Management (beheer van overheidsfinanciën)

Sacmeq : Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Zuid- en Oost-Afrikaans consortium voor toezicht op de onderwijskwaliteit)

SBS : sectorale begrotingssteun

SMART : specifiek, meetbaar, haalbaar, relevant en tijdgebonden

SPSB : steunprogramma voor sectoraal beleid

TTB : tussentijdse beoordeling

TVET : Technical and vocational education and training (technisch beroepsonderwijs en -opleiding)

Unesco : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Organisatie van de Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur)

LIJST VAN GEBRUIKTE TERMEN

Brutoaanmeldingsgraad voor het laatste jaar van het basisonderwijs : aantal nieuwe aanmeldingen voor het laatste jaar van het basisonderwijs, ongeacht de leeftijd, uitgedrukt als percentage van de totale groep van de theoretische aanvangsleeftijd voor het laatste jaar van het basisonderwijs. Dit is de meest gebruikte proxy-indicator om het afrondingspercentage te meten.

Bruto-inschrijvingspercentage (BIP) : aantal leerlingen dat staat ingeschreven voor een bepaald onderwijsniveau, ongeacht leeftijd, uitgedrukt als percentage van de bevolking in de desbetreffende officiële leeftijdscategorie. Het BIP kan hoger zijn dan 100 % als gevolg van zittenblijven en de deelname van kinderen die jonger of ouder zijn dan de gangbare leeftijd voor het betrokken niveau (vroege of late leerlingen).

Duurzaamheid : met betrekking tot ontwikkelingsprojecten is dit de mate van zekerheid dat het project of de resultaten doorgang zullen vinden zolang als nodig is (bijv. ze worden voldoende degelijk opgezet, zijn zelfvoorzienend en/of zodanig gefinancierd dat dit mogelijk is).

Elementair onderwijs : in de internationale standaardclassificatie van het onderwijs van Unesco bestrijkt dit het basisonderwijs en de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs.

Impactindicatoren : deze hebben betrekking op de algemene doelstelling van het programma. Ze meten samengevoegde en langetermijnresultaten of veranderingen op het niveau van de begunstigden (bijv. algemeen alfabetiseringsniveau, werkloosheid onder afgestudeerden, relatie tussen onderwijsniveau en inkomen, armoedecijfer, etc.).

Index voor genderpariteit (GPI) : de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke waarden voor een bepaalde indicator: een GPI van 1 wijst op pariteit tussen de seksen; een GPI lager dan 1 wijst op een ongelijkheid in het voordeel van de mannen.

Inputindicatoren : deze hebben betrekking op de middelen. Ze meten de personele, financiële, fysieke en overige (administratieve en regelgevings) middelen die beschikbaar worden gesteld voor de uitvoering van het programma (bijv. aan onderwijs toegewezen budget, kosten per student, besluiten ten aanzien van schoolbesturen, etc.).

Netto-inschrijvingspercentage (NIP) : aantal leerlingen dat staat ingeschreven voor een bepaald onderwijsniveau, uitgedrukt als percentage van de bevolking in die leeftijdscategorie.

Outputindicatoren (ook wel procesindicatoren genoemd) : deze hebben betrekking op de directe resultaten van de activiteiten. Ze meten de onmiddellijke en concrete resultaten van de verschillende uitgevoerde activiteiten (processen) en de gebruikte input (bijv. aantal gebouwde scholen, aantal opgeleide leraren, leerling/leerboek-ratio, etc.).

Overlevingspercentage voor het laatste jaar van het basisonderwijs : percentage van het aantal leerlingen dat in het eerste jaar deelneemt en naar verwachting het laatste jaar zal halen. Idealiter is dit 100 %.

Resultaat : voor sectorale programma's wordt de term "resultaat" in dit verslag gehanteerd overeenkomstig de "input-output-uitkomst-impact"-terminologie van de Commissie. Een "resultaat" komt overeen met een "uitkomst", zoals de deelname aan het basisonderwijs, en uitkomst-/resultaatindicatoren meten de resultaten op het niveau van de begunstigden (bijv. NIP).

Uitkomstindicatoren : deze hebben betrekking op het doel van het programma. Ze meten de resultaten of gevolgen van uitkomsten op het niveau van de begunstigden (bijv. netto- of bruto-inschrijvingspercentage, retentiepercentage van de school, afrondingspercentage, leerprestaties, etc.).

SAMENVATTING

I. Het verbeteren van de beschikbaarheid en kwaliteit van het onderwijs is een belangrijke factor in de wereldwijde strijd tegen armoede, hetgeen tot uitdrukking komt in de millenniumontwikkelingsdoelstellingen (MDG's) en de beweging "Onderwijs voor iedereen" (OVI). De Europese consensus inzake ontwikkeling noemt kwalitatief basisonderwijs, beroepsopleiding en het aanpakken van ongelijkheden als prioriteiten van de EU op dit gebied.

II. Bij deze controle wordt beoordeeld of de EU-ontwikkelingshulp in Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië op doeltreffende wijze heeft geholpen de toegankelijkheid en kwaliteit van de voorziening in elementair onderwijs verbeteren. Van acht geselecteerde landen worden bij de controle de uitkomsten vergeleken met de in de financieringsovereenkomsten gestelde doelen en wordt nauwkeurig onderzocht hoe de Commissie de uitgaven programmeerde en volgde.

III. Globaal genomen werd aanzienlijke vooruitgang geboekt, hoewel slechts 45 % van de streefdoelen uit de gecontroleerde financieringsovereenkomsten volledig werd verwezenlijkt. Wat betreft de doelstelling om basisonderwijs voor alle kinderen te garanderen (MDG 2) werden slechts enkele van de beoogde verbeteringen verwezenlijkt en was de voortgang in het algemeen te traag om te verzekeren dat de doelstellingen in 2015 worden gehaald. Met betrekking tot het wegwerken van de genderkloof in het onderwijs (onderdeel van MDG 3) werd meer succes geboekt, hoewel de totaalcijfers grote en hardnekkige ongelijkheden binnen bepaalde regionale en sociale groepen aan het zicht onttrekken. Met betrekking tot de derde prioriteitsdoelstelling, verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, werden maar weinig van de beoogde verbeteringen verwezenlijkt.

IV. De keuze voor een methode van hulpverlening is belangrijk, aangezien deze bepaalt welke mechanismen worden gebruikt voor het toezicht op de resultaten. In de gevallen waar sectorale begrotingssteun werd gehanteerd als methode van hulpverlening, voldeed deze keuze doorgaans aan de richtsnoeren van de Commissie. In Afrika bezuiden de Sahara heeft de toenemende gebruikmaking van algemene begrotingssteun ertoe geleid dat in veel mindere mate gedetailleerde doelstellingen en indicatoren worden vastgesteld voor elementair onderwijs en is de sectorale dialoog minder intensief. De Commissie hield niet ten volle rekening met de voordelen van de maatregelen ter beperking van de fiduciaire risico's zoals die welke worden gehanteerd bij gezamenlijke financiering.

V. De door de Commissie gehanteerde indicatoren zijn doorgaans goed op MDG's gericht, hoewel er te weinig aandacht is voor indicatoren op het gebied van de onderwijskwaliteit. De nationale beheersinformatiesystemen voor onderwijs waarvan de Commissie gebruik maakt, bieden echter niet op consistente wijze voldoende, betrouwbare en tijdige informatie.

VI. De coördinatie met andere donoren is in het algemeen verbeterd, hoewel dit gepaard ging met compromissen die soms een nadelig effect hadden op het eigen beheer of de prioriteiten van de Commissie. Onderwijsexpertise wordt niet optimaal ingezet en ontwikkeld bij de delegaties, hetgeen een beperking inhoudt van het vermogen van de Commissie om een sectorale dialoog over onderwijs gaande te houden. De EU verleende steun voor capaciteitsontwikkeling, maar dit werkte in de meeste gevallen niet naar behoren.

VII. Op grond van vorenstaande opmerkingen doet de Rekenkamer een aantal aanbevelingen die het beheer door de Commissie van EU-ontwikkelingssteun voor onderwijs dienen te verbeteren.

INLEIDING

WERELDWIJDE TOEZEGGINGEN VAN DONOREN

1. De Europese Unie (EU) ziet onderwijs als een belangrijke factor in de wereldwijde strijd tegen armoede [1]. Door middel van de beweging Onderwijs voor iedereen (OVI) [2] en de millenniumontwikkelingsdoelstellingen (MDG's) [3] van de Verenigde Naties hebben de EU en de bredere internationale donorgemeenschap zich gecommitteerd tot het ondersteunen van ontwikkelingslanden bij de verwezenlijking van tal van doelstellingen, waaronder het verzekeren van basisonderwijs voor alle kinderen, het wegnemen van genderongelijkheden en de verbetering van de onderwijskwaliteit.

2. Hoewel sinds 2000 aanzienlijke vooruitgang is geboekt, wordt in het "Education For All (EFA) Global Monitoring Report 2010" van Unesco het aantal kinderen dat nog altijd geen toegang heeft tot elementair onderwijs (zie lijst van gebruikte termen) op 72 miljoen geschat. Na een aanzienlijke stijging van de externe steun voor elementair onderwijs tussen 1999 en 2004, is de wereldwijde trend nu gekeerd. Wereldwijde steuntoezeggingen voor elementair onderwijs waren in 2007 25 % lager dan in 2004. Het "2010 Global Monitoring Report" schat de wereldwijde kloof tussen de steuntoezeggingen van donoren en de daadwerkelijke uitgaven op ongeveer 20 miljard Amerikaanse dollar. In het rapport wordt tevens het wereldwijde jaarlijkse tekort aan financiële middelen waarmee de ontwikkelingslanden de EFA-doelstellingen zouden kunnen halen, op ongeveer 16 miljard Amerikaanse dollar geschat, waarbij Afrika bezuiden de Sahara tweederde van het tekort vertegenwoordigt.

3. Bij de Verklaring van Parijs van 2005 en de Actieagenda van Accra in 2008 hebben de EU en de wereldwijde donorgemeenschap in het algemeen hun goedkeuring gegeven aan een aantal beginselen voor doeltreffender steun (onder meer en met name ten behoeve van de MDG's) door de harmonisering en afstemming van methoden en procedures voor steunverlening te verbeteren aan de hand van een versterkte samenwerking en door meer te vertrouwen op de systemen van landen.

BELEIDSTOEZEGGINGEN VAN DE EU

4. In een mededeling van de Commissie van 2002 [4] werd gesteld dat de te volgen strategie in de eerste plaats elementair onderwijs moest ondersteunen.

5. In het ontwikkelingsbeleid van 2005 [5] lag de nadruk meer op een bijdrage tot de MDG's en werd "menselijke ontwikkeling", inclusief onderwijs, genoemd als een van de negen terreinen waarop de Commissie hoofdzakelijk actief zou zijn. Het document vermeldde dat de Gemeenschap wilde bijdragen tot OVI en stelde dat de prioriteiten op onderwijsgebied vooral uitgingen naar basisonderwijs van goede kwaliteit, beroepsopleiding en het aanpakken van ongelijkheden. Speciale aandacht zou uitgaan naar de bevordering van onderwijs voor meisjes en naar hun veiligheid op school, en er zou steun worden verleend voor de ontwikkeling en uitvoering van nationaal verankerde sectorale plannen en voor de deelneming aan regionale en internationale thematische onderwijsinitiatieven.

6. De EU-ontwikkelingshulp voor onderwijs wordt hoofdzakelijk gefinancierd door het financieringsinstrument voor ontwikkelingssamenwerking [6] (DCI) en het Europees Ontwikkelingsfonds [7](EOF). Financiering uit het DCI wordt ook beschikbaar gesteld aan niet-gouvernementele actoren/maatschappelijke organisaties waarvan er enkele actief zijn als belangenbehartigers of dienstverleners in de onderwijssector. De bijdragen van de Commissie aan het "Fast Track Initiative" (FTI) [8] van EFA worden gefinancierd uit het EOF en het DCI. De toewijzingen voor rechtstreekse steun aan onderwijs in Zuid-Azië beliepen in de huidige programmeringsperiode (2007-2013) in totaal 452,0 miljoen euro, ofwel 17,7 % van de in totaal geprogrammeerde ontwikkelingshulp. In Afrika bezuiden de Sahara bedroeg het totaal aan toewijzingen voor rechtstreekse steun aan onderwijs 344,6 miljoen, ofwel 2,8 % van de totale programmering. In Afrika bezuiden de Sahara beliep de algemene begrotingssteun, welke indirect ten gunste kan komen van onderwijs, in totaal 3388,8 miljoen euro, ofwel 27,6 % van de in totaal geprogrammeerde ontwikkelingssteun voor 2008-2013 (zie tabel 1 en bijlage I).

7. De Commissie verleent bijstand aan de onderwijssector door middel van begrotingssteun, gezamenlijke financiering en projecten. De definitie van de Commissie onderscheidt twee soorten begrotingssteun: i) algemene begrotingssteun (ABS), welke bestaat uit een overdracht aan de nationale schatkist ter ondersteuning van een nationa(a)l(e) ontwikkelings- of hervormingsbeleid en -strategie; ii) sectorale begrotingssteun (SBS), welke bestaat uit een overdracht aan de nationale schatkist ter ondersteuning van een sectoraal programma. Beide soorten begrotingssteun behelzen een overdracht aan de nationale schatkist van een partnerland. In procedureel opzicht is er derhalve geen verschil tussen ABS en SBS. Ze zijn echter verschillend omdat ze verschillende doelstellingen kennen. ABS is erop gericht nationaal ontwikkelingsbeleid en een nationale ontwikkelingsstrategie te ondersteunen, en verschillende tranches ter beschikking te stellen die doorgaans gekoppeld zijn aan gezondheids- of onderwijsindicatoren, om aanvullende prikkels te geven voor de verwezenlijking van resultaten op deze essentiële terreinen, terwijl met SBS versnelde voortgang op het gebied van de sectorale doelen van het partnerland wordt nagestreefd. Het verschil in de doelstellingen blijkt uit de voorwaarden en de dialoog. Een gemeenschappelijk fonds is een fonds dat bijdragen ontvangt van verschillende externe agentschappen en in bepaalde gevallen van overheden, teneinde een aantal begrotingsonderdelen of subsidiabel bevonden activiteiten te financieren ter ondersteuning van een sectoraal programma. Uiteindelijk kan de Commissie ertoe besluiten bij de financiering van geoormerkte activiteiten (projecten) de terzake dienende procedures voor de plaatsing van overheidsopdrachten en de toekenning van subsidies toe te passen.

8. Tabel 1 toont de rechtstreekse toewijzingen aan onderwijs en de algemene begrotingssteun in Zuid-Azië en Afrika bezuiden de Sahara. De tabel wijst uit dat de rechtstreeks aan onderwijs toegewezen EU-ontwikkelingshulp in Afrika bezuiden de Sahara (door middel van projecten, gezamenlijke fondsen en sectorale begrotingssteun) is afgenomen, ondanks een toename van ABS. Onderwijs is in het algemeen een belangrijk onderdeel van de vooruitgang in de sociale sector die zou moeten voortkomen uit ABS. Vooruitgang op het gebied van onderwijs komt vervolgens naar voren in de resultaatindicatoren en het bijbehorende toezicht, inclusief de beleidsdialoog.

TABEL 1

RECHTSTREEKSE TOEWIJZINGEN AAN ONDERWIJS EN ALGEMENE BEGROTINGSSTEUN IN ZUID-AZIË EN AFRIKA BEZUIDEN DE SAHARA [9]

Bron: Europese Commissie, 2010.

Totale program-mering | Directe toewijzing aan onderwijs [1001] | Algemene begrotings-steun (ABS) |

Zuid-Azië | 2002-2006 | 2 op 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007-2013 | 4 op 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Afrika bezuiden de Sahara | 2003-2007 | 10 op 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008-2013 | 10 op 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

REIKWIJDTE EN AANPAK VAN DE CONTROLE

9. Bij de controle werd onderzocht of de ontwikkelingshulp van de EU een effectieve bijdrage leverde aan haar beleidsprioriteiten inzake onderwijs in Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië. De controle was met name gericht op de volgende twee vragen.

a) Droeg de bijstandsverlening van de EU op doeltreffende wijze bij tot de verwezenlijking van de beoogde verbeteringen op het gebied van elementair onderwijs?

b) Beheert de Commissie haar bijstandsverlening op het gebied van onderwijs naar behoren?

10. De reikwijdte van de controle omvatte uitsluitend elementair onderwijs in Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië [11]. Dit zijn de subgebieden met de grootste kans op niet-verwezenlijking van de onderwijsdoelstellingen in 2015 (zie Kaart).

KAART

AFRIKA BEZUIDEN DE SAHARA EN ZUID-AZIË

+++++ TIFF +++++

Bron: "Global Administrative Unit Layers (GAUL)" - VN - veelgestelde vragen.

11. De verrichte controlewerkzaamheden omvatten beoordelingen van stukken en vraaggesprekken met medewerkers van de Commissie op het hoofdkantoor en bij de delegaties, evenals gedetailleerd onderzoek naar het optreden van de Commissie in acht begunstigde landen: in vier gevallen door middel van een controlebezoek en in vier andere landen door controles aan de hand van stukken [12]. De criteria voor de selectie van landen bestonden in de geografische spreiding over Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië en het bestrijken van zwakke staten. De gehanteerde controlecriteria zijn rechtstreeks afgeleid van beleid van de Commissie of leidraden. In de twee subregio's bestreek de controle vier van de acht landen waar programma's voor sectorale begrotingssteun worden uitgevoerd. Bijlage II geeft een volledig overzicht van de gecontroleerde projecten en programma's.

12. Ondanks enkele onderkende gebreken in de onderwijsstatistieken maakte de Rekenkamer gebruik van de in de financieringsovereenkomsten opgegeven nationale statistieken om verslag uit te brengen over de verwezenlijking van de in die overeenkomsten vastgelegde doelstellingen omdat er over het algemeen geen andere beschikbaar waren. Om de ontwikkeling van de cijfers in de loop van de tijd te analyseren, werd gebruikgemaakt van Unesco-statistieken, die worden opgesteld om vergelijkingen te kunnen maken. De betrouwbaarheid van dergelijke gegevens komt aan de orde in de paragrafen 58-60, waaruit duidelijk zal blijken dat enige voorzichtigheid geboden is bij het hanteren van de cijfers.

13. Bij zowel ABS als SBS dragen de ontwikkelingspartners het "ownership" en de verantwoordelijkheid voor het beheer van de input en activiteiten over aan de overheden en richten zij zelf de aandacht op de resultaten. De donoren dienen eveneens nauw samen te werken, aangezien zij dezelfde nationale strategie of hetzelfde nationale programma steunen en hetzelfde systeem gebruiken. De Commissie moet daarom proberen te verzekeren dat haar bijdragen gecoördineerd worden met de bijdragen van de andere donoren, wat ook kan helpen om de transactiekosten voor partnerlanden te verminderen. Hierdoor wordt het verband tussen de hulpinput van de Commissie en de ontwikkelingsresultaten minder zichtbaar.

14. De Rekenkamer erkent dat het verband tussen de hulpinput en de resultaten (uitkomsten) bij de gecontroleerde financieringsovereenkomsten complex is. Dit wordt in bijlage III nader besproken. Hoewel zij de beginselen van partnerschap, afstemming met nationale strategieën en donorcoördinatie volgt, behoudt de Commissie niettemin als enige de verantwoordelijkheid voor de vaststelling van financieringsbesluiten en is zij de kwijtingsautoriteit verantwoording verschuldigd voor het gebruik van EU-middelen. Bij haar controle van de EU-bijstandsverlening op het gebied van onderwijs, die wordt uitgevoerd met behulp van sectorale begrotingssteun, veronderstelt de Rekenkamer, evenals de Commissie, een verband tussen de steun van de EU en de verwezenlijking van de onderwijsdoelstellingen, hoewel de Commissie niet als enige verantwoordelijk is voor de resultaten.

15. De controle is een vervolg op Speciaal verslag nr. 10/2008 van de Rekenkamer over ontwikkelingshulp van de EG aan de gezondheidsdiensten in Afrika bezuiden de Sahara. Bij wijze van aanvulling op dat verslag, waarin algemene begrotingssteun (ABS) als voornaamste methode van steunverlening naar voren kwam, waren de controlewerkzaamheden inzake onderwijs hoofdzakelijk gericht op de steun aan steunprogramma's voor sectoraal beleid (SPSB), welke doorgaans verleend wordt door middel van sectorale begrotingssteun (SBS) of gezamenlijke financiering. Tezelfdertijd verrichtte de Rekenkamer een controle van het ABS-beheer van de Commissie in ACS-, Latijns-Amerikaanse en Aziatische landen [13].

OPMERKINGEN

DROEG DE BIJSTANDSVERLENING VAN DE EU OP DOELTREFFENDE WIJZE BIJ TOT DE VERWEZENLIJKING VAN DE BEOOGDE VERBETERINGEN OP HET GEBIED VAN ELEMENTAIR ONDERWIJS?

16. De Rekenkamer beoordeelde of de EU-hulp alle beoogde resultaten heeft opgeleverd die zijn neergelegd in de financiële overeenkomsten voor begrotingssteun, gezamenlijke financiering en projecten. Zij verrichtte een meer gedetailleerd onderzoek, inclusief een analyse van de in de loop van de tijd geboekte vooruitgang, naar de resultaten die het meest van belang zijn voor de volgende drie internationaal overeengekomen prioritaire doelstellingen op het gebied van onderwijs:

a) het zekerstellen van onderwijs voor alle kinderen;

b) het wegnemen van genderongelijkheden in het onderwijs;

c) het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs.

17. De Rekenkamer controleerde de steun aan zowel nationale onderwijsprogramma's als specifieke projecten. De programmasteun werd verstrekt door middel van sectorale begrotingssteun en mechanismen voor gezamenlijke financiering, terwijl meer traditionele projecten rechtstreeks werden gefinancierd. Ook werd de steun van de Commissie aan het FTI onderzocht in het licht van de recente beoordeling van dit initiatief [14].

GLOBAAL GENOMEN WERD AANZIENLIJKE VOORUITGANG GEBOEKT, HOEWEL SLECHTS 45 % VAN DE STREEFDOELEN UIT DE GECONTROLEERDE FINANCIERINGSOVEREENKOMSTEN VOLLEDIG WERD VERWEZENLIJKT

18. Na beoordeling van de gecontroleerde, door de EU gefinancierde steunprogramma's voor onderwijs (zowel door SBS als gezamenlijke financiering) concludeert de Rekenkamer dat voor 45 % van de in de financieringsovereenkomsten opgenomen resultaatindicatoren het doel volledig werd verwezenlijkt [15], terwijl bij nog eens 30 % van de indicatoren vooruitgang werd geboekt.

19. Met betrekking tot de gecontroleerde projecten werd vastgesteld dat deze in de meeste gevallen het merendeel van de beoogde activiteiten en resultaten realiseerden [16]. De impact ervan was echter inherent beperkt vanwege de kleinere schaal van de projecten in vergelijking met de sectorale programma's. Bovendien was bij de helft van de gecontroleerde projecten de duurzaamheid niet gewaarborgd, ofwel vanwege een gebrek aan financiering na afloop van de projecten, ofwel vanwege ontoereikende institutionele regelingen [17]. Een voorbeeld is te vinden in tekstvak 1.

20. Bijlage IV bevat een lijst van de gecontroleerde programma's en projecten, inclusief een samengevatte beoordeling van de resultaten. Bijlage V bevat een overzicht van de gedetailleerde resultaten die door het programma werden verwezenlijkt. De bevindingen ten aanzien van de verwezenlijkte resultaten die specifiek verband houden met de drie prioritaire doelstellingen worden hierna gepresenteerd.

TEKSTVAK 1

BURKINA FASO: VOORBEELD VAN EEN PROJECT MET PROBLEMEN OP HET GEBIED VAN DUURZAAMHEID

Het project voor steun aan elementair onderwijs droeg met name bij tot de bouw en het onderhoud van scholen en huizen voor leraren. De door de EU gefinancierde schoolkantines die tijdens de controle werden bezocht, functioneerden echter in het geheel niet of waren niet in staat de leerlingen dagelijks van voeding te voorzien. De controle wees ook uit dat één door de EU gefinancierd alfabetiseringscentrum was omgebouwd tot een basisschool omdat er niemand geïnteresseerd was. Bovendien werd één door de EU gefinancierde werkplaats voor onderwijsmateriaal omgebouwd tot een centrum voor beroepsopleiding omdat de activiteit geen financiële en institutionele steun ontving.

WAARBORGING VAN ONDERWIJS VOOR ALLE KINDEREN: EEN AANTAL VAN DE BEOOGDE VERBETERINGEN WERD GEREALISEERD, MAAR DE VOORUITGANG WAS IN HET ALGEMEEN TE TRAAG

21. Het zekerstellen van basisonderwijs voor alle kinderen komt overeen met de doelstellingen MDG 2 en EFA 2. Het betreft een ambitieuze doelstelling aangezien niet alleen wordt beoogd alle kinderen toegang te geven tot scholen, maar eveneens te waarborgen dat zij, eenmaal op school, een volledig basisonderwijstraject doorlopen. Er worden velerlei indicatoren gebruikt om de voortgang hiervan te meten. De meest gebruikte daarvan zijn het netto-inschrijvingspercentage, het bruto-opnemingspercentage in het laatste jaar (proxy-indicator voor het afrondingspercentage - zie lijst van gebruikte termen), en het alfabetiseringsniveau van mannen en vrouwen in de leeftijdsgroep van 15 tot 24 jaar.

22. Tabel 2 toont per land de verwezenlijking van de doelstelling om basisonderwijs te verzekeren, aan de hand van een vergelijking van de beoogde en de feitelijke resultaten voor relevante indicatoren zoals vastgelegd in de gecontroleerde financieringsovereenkomsten. De in de financieringsovereenkomsten gehanteerde indicatoren lopen nogal uiteen, wat duidt op verschillende omstandigheden en prioriteiten voor ieder land. Globaal genomen werd tot op heden minder dan de helft (44 %) van de resultaatgeoriënteerde streefdoelen uit de overeenkomsten volledig verwezenlijkt, en werd vooruitgang geboekt bij nog eens 37 %.

23. Bij de in Bangladesh, Namibië en Tanzania gecontroleerde financieringsovereenkomsten werden de verwachte resultaten ten aanzien van het netto-inschrijvingspercentage (NIP) wel verwezenlijkt, maar in Nepal niet. Bij de in Burkina Faso en Niger gecontroleerde overeenkomsten behoorden de NIP's niet tot de verwachte resultaten. Hoewel de verwachte resultaten voor de bruto-inschrijvingspercentage (BIP) in Bangladesh en Burkina Faso werden verwezenlijkt, was dit niet het geval in Nepal en Niger.

24. De meting van de voltooiing van de basisschool geschiedde hoofdzakelijk aan de hand van een van de volgende twee indicatoren: het afrondingspercentage van het basisonderwijs of het overlevingspercentage tot niveau 5 [18]. Van de vijf landen waarin de gecontroleerde financieringsovereenkomsten streefdoelen omvatten voor deze indicatoren, slaagde alleen Burkina Faso erin deze te verwezenlijken.

25. De Commissie maakte in het algemeen geen gebruik van het alfabetiseringsniveau van de leeftijdsgroep van 15 tot 24 jaar om toe te zien op de vooruitgang, aangezien het langer duurt voordat veranderingen in het alfabetiseringsniveau worden geregistreerd. Bij de onderzochte programma's waren alleen in Namibië en Nepal dergelijke indicatoren vastgesteld, hoewel de gegevens in Namibië nog niet beschikbaar waren.

TABEL 2

INDICATOREN MET BETREKKING TOT DE DOELSTELLING OM BASISONDERWIJS TE VERZEKEREN, ZOALS OPGENOMEN IN DE FINANCIERINGSOVEREENKOMSTEN - VERGELIJKING TUSSEN VERWACHTE EN VERWEZENLIJKTE RESULTATEN [19]

Niet beschikbaar: doelen gesteld maar de gegevens zijn niet beschikbaar.

Bron: Europese Commissie en Europese Rekenkamer.

Waarborging van basisonderwijs (in verband met MDG 2) | Land, status van het programma, datum en doelstellingen |

Terugdringen van NIP-ongelijkheden tussen districten (basis) | | | | | | volledig verwezenlijkt |

26. Als grondslag voor de beoordeling van de algemene vooruitgang bij het verzekeren van basisonderwijs voor iedereen in de periode 2000-2008 met betrekking tot de gecontroleerde financieringsovereenkomsten [20] toont de tabel in bijlage VI per onderzocht land de vooruitgang aan de hand van het netto-inschrijvingspercentage en het afrondingspercentage [21]. Zoals de tabel aantoont, registreerden de meeste onderzochte landen de vooruitgang in de inschrijving sinds 2000, maar de afronding van een volledig basisonderwijstraject blijft in alle gevallen problematisch. Grafiek 1 toont de kloof voor Burkina Faso: hoewel ongeveer 60 % van de kinderen naar school gaat, voltooit slechts 38 % het basisonderwijstraject. De kloof tussen het inschrijvingspercentage en het afrondingspercentage illustreert hoe moeilijk het is om kinderen op school te houden nadat ze zijn aangemeld. Deze kloof houdt verband met factoren buiten het onderwijssysteem (zoals de armoedesituatie van de gezinnen, gezondheid of ondervoeding van de kinderen) en met factoren daarbinnen, zoals barrières voor genderpariteit en matige kwaliteit en doelmatigheid in het onderwijssysteem, hetgeen leidt tot hoge percentages zittenblijvers en schoolverlaters.

GRAFIEK 1

VOORUITGANG BIJ DE VERWEZENLIJKING VAN BASISONDERWIJS VOOR IEDEREEN IN BURKINA FASO

+++++ TIFF +++++

De gestippelde lijnen tonen een mogelijke voortzetting van de huidige trend.

Bron: Gegevens van "Unesco Institute for Statistics".

27. Aangezien de streefdoelen met betrekking tot inschrijving en afronding in de gecontroleerde financieringsovereenkomsten meestal de MDG's of de OVI-doelstellingen als uitgangspunt nemen, heeft het realisme van deze doelstellingen een rechtstreekse impact op de kans dat de verwachte resultaten worden verwezenlijkt. Dit blijkt ook uit de bevindingen van deze controle die uitwijzen dat de meeste resultaatstreefdoelen die verband houden met de MDG's niet worden gehaald. Als alle landen in 2015 een afrondingspercentage van 100 % dienen te hebben voor het basisonderwijs, betekent dit dat alle landen in 2009 of 2010 alle zesjarigen tot een school moeten hebben toegelaten. Dit is bij lange na niet het geval in de landen van Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië. Kortom, de MDG's en de EFA-doelstellingen zijn niet realistisch voor een groot deel van de armste landen in de wereld.

28. De Rekenkamer trof ook gevallen aan waarin het percentage van de bevolkingsgroei de positieve trend van het inschrijvingspercentage in gevaar brengt, zoals in Burkina Faso, Niger en Tanzania. Ondanks de uitdagingen die de demografische groei opwerpt voor de ontwikkeling, en voor het onderwijs in het bijzonder, werd weinig bewijs aangetroffen waaruit bleek dat de Commissie dit aan de orde stelt.

GRAFIEK 2

ONTWIKKELING VAN HET NIP IN NAMIBIË (2000-2008)

+++++ TIFF +++++

De gestippelde lijnen tonen een mogelijke voortzetting van de huidige trend.

Bron: "Unesco Institute for Statistics".

29. Het beleid vermeldt uitdrukkelijk dat de EU haar steun op de armste delen van de bevolking dient te richten. In het geval van steun aan onderwijsprogramma's die brede hervormingen en vele prioriteiten omvatten vormt dit dikwijls een grote uitdaging, terwijl projecten daarentegen exclusief op het bereiken van de armsten kunnen worden gericht. De noodzaak, maar ook de uitdaging om de mogelijkheden voor de moeilijk te bereiken bevolking uit te breiden is duidelijker aanwezig in landen met hoge NIP-percentages (Bangladesh, Namibië en Tanzania). Grafiek 2 en tekstvak 2 tonen hoe in Namibië het NIP sinds 2000 stagneert onder de 90 % omdat haar onderwijsbeleid en -programma's onvoldoende op de armen zijn gericht. Het tekstvak toont eveneens een goed voorbeeld van het potentieel van projecten om op lokaal niveau onderwijs te verschaffen aan moeilijk te bereiken kinderen (Bangladesh).

30. De Commissie draagt ook bij aan het FTI om ontwikkelingslanden met geloofwaardige onderwijsprogramma's maar onvoldoende middelen te helpen om basisonderwijs te geven aan alle kinderen (zie ook voetnoot 8). De onlangs verrichte evaluatie van FTI wees echter uit dat de algemene toegevoegde waarde op mondiaal niveau aanzienlijk lager was dan verwacht. Naast een aantal kritieke kwesties verwijst het verslag naar de beperkte bijdrage van het FTI tot het vergroten van de toegankelijkheid van de basisscholen voor alle kinderen en wordt duidelijk dat de concentratie van het FTI op basisonderwijs en de bredere EFA-doelstellingen per definitie op gespannen voet staan [22].

GENDERONGELIJKHEDEN: ENKELE VAN DE BEOOGDE VERBETERINGEN WERDEN GEREALISEERD, MAAR AANZIENLIJKE ONGELIJKHEDEN BLIJVEN BESTAAN

31. De verwezenlijking van basisonderwijs voor iedereen veronderstelt dat alle meisjes en jongens naar school moeten kunnen gaan en een volledig basisonderwijstraject moeten kunnen afronden. Het wegnemen van genderongelijkheden in 2005 en de verwezenlijking van gendergelijkheid in het onderwijs in 2015 komen overeen met de vijfde EFA-doelstelling en de onderwijscomponent van MDG 3, en bestrijken het gehele onderwijssysteem. Hoewel genderongelijkheden lijken toe te nemen in de hogere niveaus van het onderwijs [23], heeft de Rekenkamer haar beoordeling in het kader van deze controle beperkt tot het basisonderwijs waarop het merendeel van de EU-bijstandsverlening was gericht.

TEKSTVAK 2

NAMIBIË: HET SECTORAAL PROGRAMMA VOOR ONDERWIJS IS NIET VOLDOENDE OP DE ARMSTEN GERICHT

Het zal moeilijk worden om de MDG 2-doelstelling voor 2015 te halen. Hoewel de score van Namibië, met een inschrijvingspercentage van bijna 90 %, goed is in vergelijking met de meeste andere Afrikaanse landen, is deze in de voorbije acht jaar niet gestegen. De moeilijkheid houdt verband met de sociaaleconomische ongelijkheden en met onderwijsbeleid en -programma's, inclusief het sectoraal programma voor onderwijs (ESP) van de EU, die onvoldoende op de armen zijn gericht om de meest achtergestelde kinderen (met name wezen en kwetsbare kinderen, kinderen van de San-minderheid en kinderen in afgelegen gebieden) te kunnen bereiken. Het huidige financieringsmodel waarin de scholen afhankelijk zijn van ouderbijdragen aan de ontwikkelingsfondsen van scholen, voor basisvoorzieningen als tekstboeken, materialen, renovatie en zelfs leerkrachten, doet ongelijkheden voortduren, en deze kwestie wordt niet op adequate wijze aangepakt in het ESP. Het ESP heeft weinig prioriteit gegeven aan het ontwikkelingsfonds voor onderwijs dat bedoeld is om scholen een compensatie te geven voor het laten deelnemen van kinderen die buiten het scholenontwikkelingsfonds vallen. De dekking van het voedingsprogramma moet nog altijd uitgebreid worden tot alle scholen die daar behoefte aan hebben. Daarnaast moeten scholieren betalen voor uniformen en examens. Dit alles is van grote invloed op de arme gebieden, waar het aantal scholieren met ouders die zich een bijdrage aan het scholenontwikkelingsfonds niet kunnen veroorloven, hoog is. Het voornaamste resultaat van het ESP in dit opzicht was de goedkeuring van het beleid voor wezen en kwetsbare kinderen, hoewel dit ten tijde van de controle nog niet was uitgevoerd.

Ondanks het feit dat het netto-inschrijvingspercentage op bijna 90 % uitkomt, is het onwaarschijnlijk dat Bangladesh in 2015 de algemene MDG 2-doelstelling ten aanzien van volledige voltooiing van het basisonderwijs zal halen. Er zijn nog altijd grote regionale verschillen en arme kinderen hebben nog altijd aanzienlijk minder toegang tot onderwijs dan rijke kinderen. Dit project met EU-financiering ondersteunt informeel basisonderwijs voor moeilijk bereikbare kinderen (bijv. kinderen in stedelijke sloppenwijken en afgelegen plattelandsgebieden, en kinderen behorend tot etnische minderheden). De drie ngo's die het project uitvoeren, waren succesvol met de opening en het beheer van scholen en bereikten op die manier 330000 van de meest kwetsbare kinderen uit arme gezinnen en etnische minderheden en boden hun een volledig basisonderwijstraject. Het project heeft koppelingen ontwikkeld met het formele systeem van basisonderwijs, inclusief partnerschappen met plaatselijke onderwijsautoriteiten en basisscholen van de overheid, teneinde de duurzaamheid van de bereikte resultaten te waarborgen.

32. Tabel 3 toont per land en per onderwijssteunprogramma de verwezenlijking van resultaten met betrekking tot de doelstelling om genderongelijkheden in het onderwijs weg te nemen, waarbij de daaraan gerelateerde uitkomstindicatoren worden vergeleken met de beoogde streefdoelen ervan. De Commissie gebruikt hiertoe maar weinig indicatoren. Voor Bangladesh en Namibië werd geen enkele indicator gebruikt, waaruit blijkt dat deze landen reeds genderpariteit hadden bereikt (zie paragraaf 33). In drie landen werden de resultaten niet, of in de meeste gevallen niet bereikt, terwijl de streefdoelen van de financieringsovereenkomst alleen in Burkina Faso werden gehaald.

TABEL 3

INDICATOREN MET BETREKKING TOT DE DOELSTELLING OM GENDERONGELIJKHEDEN IN HET ONDERWIJS WEG TE NEMEN, ZOALS OPGENOMEN IN DE FINANCIERINGSOVEREENKOMSTEN - VERGELIJKING TUSSEN VERWACHTE EN VERWEZENLIJKTE RESULTATEN (zie voetnoot 1 van tabel 2)

Bron: Europese Commissie en Europese Rekenkamer.

Wegnemen van genderongelijkheid (in verband met MDG 3) | Land, status van het programma, datum en doelstellingen |

% van leerresultaten in het laatste jaar van het basisonderwijs (meisjes) | | | | | | niet verwezenlijkt |

33. De tabel in bijlage VII toont per onderzocht land de vooruitgang in de periode 2000-2008 met gebruikmaking van de index voor genderpariteit toegepast op het netto-inschrijvingspercentage, en het netto-inschrijvingspercentage en het afrondingspercentage voor meisjes. Er is in alle landen sinds 2000 een afname van genderongelijkheden, en in drie landen (Bangladesh, Namibië en Tanzania) werd gelijkheid bereikt [24]. Bij andere landen is de vooruitgang traag, met name in Burkina Faso, Niger en Pakistan.

34. Deze gemiddelden verhullen echter belangrijke ongelijkheden tussen meisjes uit landelijke en stedelijke gebieden, uit arme en rijke gezinnen en uit gemarginaliseerde en bevoorrechte groepen. In de 20 armste provincies van Burkina Faso, waarop de EU-bijstandsverlening speciaal wordt gericht, zijn de verschillen in deelname tussen meisjes en jongens sinds 2001 echter toegenomen. In landelijke gebieden is het schooluitvalpercentage onder vrouwen hoger dan onder mannen. In Nepal bleek uit de eindevaluatie van het programma voor elementair onderwijs en basisonderwijs van 2005 dat de kwestie van het gebrek aan gelijkheid op privéscholen een punt van zorg was [25]. Begin 2010 wees de controle van de Rekenkamer van het door de EU gefinancierde "Education for All"-programma uit dat dit probleem grotendeels onopgelost bleef.

35. De meest gangbare acties die door de EU-bijstandsverlening worden gesteund omvatten financiële prikkels om meisjes naar school te laten gaan, de werving van vrouwelijke leerkrachten en gescheiden latrines. In Nepal bleek het aantal vrouwelijke leerkrachten op openbare basisscholen laag (34,5 %); een bescheiden getal vergeleken met de verhouding op privéscholen (55,7 %), die niet profiteerden van het door de EU gefinancierde "Education for All"-programma. Tekstvak 3 illustreert de uitdagingen voor de EU-ontwikkelingshulp in landen waar gendergelijkheid in de nationale onderwijsprogramma's niet voldoende aan bod komt. Het tekstvak toont tevens het potentieel van projecten om op lokaal niveau gendergelijkheid te stimuleren.

TEKSTVAK 3

NIGER: ONVOLDOENDE STIMULERING VAN GENDERGELIJKHEID IN HET ONDERWIJS

Niger ligt niet op schema wat betreft de verwezenlijking van basisonderwijs voor iedereen in 2015, onder meer vanwege de hardnekkigheid van diepe genderkloven met betrekking tot de toegang tot basisonderwijs. De EU heeft steun verleend voor de uitvoering van het PDDE (Plan décennal de développement de l'éducation) door middel van algemene en sectorale begrotingssteun (2003-2008, respectievelijk 2006-2008). Deze periode werd echter gekenmerkt door trage vooruitgang bij het verkleinen van de kloof tussen meisjes en jongens wat betreft de toegang tot scholen. In het academisch jaar 2007/2008 was er nog altijd een verschil van 12 procentpunten tussen het netto-inschrijvingspercentage van jongens en meisjes. De toegangsindicatoren zijn niet voldoende uitgesplitst om de ongelijkheden weer te geven tussen meisjes en jongens in landelijke gebieden, waar 83 % van de bevolking woonachtig is. Voorts komen de institutionele en sociaal-culturele beperkingen die de toegang van meisjes tot onderwijs in het gedrang brengen, niet expliciet aan de orde in het PDDE. De aanhoudende barrières voor gendergelijkheid leiden bijvoorbeeld tot hogere alternatieve kosten voor hun onderwijs in gevallen waar meisjes thuis nodig zijn om te werken, of tot een armoedige en vijandige schoolomgeving waarin hun veiligheid niet gewaarborgd is. Hoewel een aantal problemen juist wordt geschetst in het PDDE, ontbreekt bovendien een alomvattende genderaanpak met passende financiering en is er duidelijk te weinig geld uitgetrokken voor de actieplannen om een oplossing te bieden: slechts 0,34 % van de PDDE-component "Toegang" voor de periode 2003-2007 was toegewezen aan het stimuleren van scholing voor meisjes.

De voornaamste reden waarom Pakistan niet op schema ligt wat betreft de verwezenlijking van universeel basisonderwijs in 2015 vormen de aanhoudende diepe genderkloven. De EU financierde een programma met als doelstelling bij te dragen tot de verbetering van de toegankelijkheid, kwaliteit en duurzaamheid van het onderwijs, met een sterke concentratie op gendergelijkheid in de noordelijke gebieden van Chitral. Eind 2007 was de participatie op partnerscholen met 30 % toegenomen in vergelijking met 2003 en vertegenwoordigden meisjes 64 % van het totale aantal leerlingen in 2007. Vergeleken met de deelname in 2003 was dit een stijging van 19 procent. Een andere essentiële uitkomst was dat 3785 leerlingen (94 % meisjes) in staat werden gesteld voortgezet onderwijs te volgen in gebieden waar vóór het bestaan van dit EU-programma geen toegang was tot onderwijs voor vrouwen. Het programma pakte de problemen van achtergestelde vrouwelijke leerkrachten aan door te waarborgen dat 52 % van de opgeleide leerkrachten vrouwelijk waren. Zij werden ook ondersteund bij het nastreven van leidinggevende posities binnen de scholen omdat een quotum van 35 % vrouwen in leidinggevende functies werd gewaarborgd.

KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS: WEINIG VAN DE BEOOGDE VERBETERINGEN WERDEN VERWEZENLIJKT

36. Het doel om basisonderwijs voor iedereen te verzekeren houdt niet alleen in dat ervoor wordt gezorgd dat alle kinderen naar school gaan en worden geholpen om een volledig basisonderwijstraject af te ronden en naar het voortgezet onderwijs te gaan, maar ook dat ze de basiskennis en -vaardigheden kunnen opdoen die ze in het leven nodig zullen hebben.

37. Er bestaat geen internationaal overeengekomen pakket van indicatoren, zoals voor inschrijving en voltooiing wel het geval is, om toe te zien op de resultaten van het verbeteren van de kwaliteit. In het algemeen wordt erkend dat het toezicht op de kwaliteit gericht moet zijn op de leerprestaties, d.w.z. wat leerlingen geleerd hebben op het gebied van lezen, wiskunde en natuurkunde (zie ook paragraaf 57). Dit is echter afhankelijk van de beschikbaarheid van nationale leerbeoordelingen, die niet regelmatig worden uitgevoerd omdat ze kostbaar zijn [26].

38. Bij gebreke van systematische leerbeoordelingen hebben de meest gebruikte indicatoren betrekking op de slagingspercentages bij examens en op de input en output die nodig zijn voor kwaliteit: bijv. goed voorbereide leerkrachten (aantal en deel van de leerkrachten dat is opgeleid en bevoegd is), een goede schoolomgeving (scholen met toiletten, drinkwater, elektriciteit, kantines, bibliotheken, boeken, computerlokalen), een aanvaardbare omvang van de klassen (leerling/leraar-ratio's), beschikbaarstellen van tekstboeken (tekstboek/leerling-ratio), enzovoort.

39. Tabel 4 toont per land en per onderwijssteunprogramma de verwezenlijking van resultaten met betrekking tot de verbetering van onderwijskwaliteit, waarbij de daaraan gerelateerde uitkomstindicatoren worden vergeleken met de beoogde doelstellingen ervan. In dit geval bereikten ook slechts enkele landen volledig hun in de financieringsovereenkomsten vastgelegde streefdoelen. De doelstelling voor de leerling/tekstboek-ratio werd bereikt in Burkina Faso, maar niet in Tanzania. Met betrekking tot één van de twee meest gehanteerde proxy-indicatoren voor kwaliteit, de leerling/leraar-ratio, behaalden twee landen de verwachte resultaten (Bangladesh en Namibië), en twee niet (Burkina Faso en Nepal). In Bangladesh en Nepal werden de respectieve resultaatdoelstellingen inzake de absentie van leerlingen, respectievelijk het percentage bevoegde leraren, gehaald. De enige resultaatdoelstelling voor kwaliteit die was vastgelegd in Niger, werd niet gehaald.

40. Bij het beoordelen van de kwaliteit aan de hand van de beschikbare nationale leerstatistieken vond de Rekenkamer weinig bewijs dat de EU-bijstandsverlening tot verbeteringen van de onderwijskwaliteit hebben geleid. Alleen in Bangladesh waren de leerresultaten verbeterd en werden deze als bevredigend beschouwd. In de meeste landen waar leerbeoordelingen beschikbaar waren (Burkina Faso, Namibië, Nepal en Niger), waren de resultaten matig.

TABEL 4

INDICATOREN MET BETREKKING TOT DE DOELSTELLING OM DE ONDERWIJSKWALITEIT TE VERBETEREN, ZOALS OPGENOMEN IN DE FINANCIERINGSOVEREENKOMSTEN - VERGELIJKING TUSSEN VERWACHTE EN BEREIKTE RESULTATEN (zie voetnoot 1 van tabel 2)

Bron: Europese Commissie en Europese Rekenkamer.

Verbetering van de onderwijskwaliteit | Land, status van het programma, datum en doelstellingen |

Afname van ongelijkheiden in leerling/leraar-ratio tussen districten (basisonderwijs) | | | | | | niet verwezenlijkt |

41. Bij het beoordelen van de kwaliteit aan de hand van input- en outputindicatoren vond de Rekenkamer eveneens weinig bewijs voor bestendige verbeteringen. In het bijzonder bleek in alle gecontroleerde landen een tekort aan leerkrachten en de aanwezigheid van onvoldoende bevoegde leerkrachten gemeengoed, ondanks de steun die de meeste onderzochte EU-bijstandsverlening geven aan het nationale beleid voor het leerkrachtenaanbod en hun opleiding. In Bangladesh werd bijvoorbeeld belangrijke vooruitgang geboekt bij de verwezenlijking van kwantitatieve doelstellingen voor opleidingsactiviteiten in het tweede ontwikkelingsprogramma voor basisonderwijs. De door het programma ondersteunde instellingen blijven echter een beperkte capaciteit houden (beperkt budget, gebrek aan medewerkers met relevante ervaring, ongeschikte structuur) en de impact van de opleiding lijkt beperkt te zijn, aangezien er weinig follow-up plaatsvindt om leerkrachten te helpen bij de ontwikkeling van nieuwe technieken. Er is ook weinig vooruitgang geboekt bij het geven van opleidingsprikkels aan leerkrachten in de vorm van loopbaanontwikkeling of salarisniveau.

42. Alle belanghebbenden in de bezochte landen bleven zich ernstig zorgen maken over het aanbod van onderwijs van goede kwaliteit. Bovendien wordt algemeen gevonden dat overheden en ontwikkelingspartners zich vanwege de prioriteit voor MDG's meer richtten op een stijging van het aantal inschrijvingen dan op de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Tekstvak 4 toont in praktische termen wat de meest voorkomende kwesties zijn die verband houden met het gebrek aan kwaliteit. Als voorbeeld dient de situatie van Tanzania, het land met de grootste stijging van de inschrijvingen van alle voor deze controle onderzochte landen.

TEKSTVAK 4

TANZANIA: EEN VOORBEELD VAN HET KWALITEITSSTREVEN

De in Tanzania beschikbare indicatoren wijzen niet op verbeteringen in alle maatregelen betreffende de onderwijskwaliteit gedurende de tenuitvoerlegging van het steunprogramma voor de hervorming van de onderwijssector. Het afrondingspercentage van het basisonderwijs is de laatste twee jaar afgenomen, terwijl het percentage schoolverlaters op de basisschool in de laatste tien jaar onveranderd is gebleven. Er zijn niet voldoende bevoegde leraren, de salarissen van de leraren zijn in de voorbije jaren niet gestegen en hun werkomgeving vormt in verschillende opzichten een uitdaging, onder andere wat betreft huisvesting, vervoer en fysieke inning van salarissen. Er zijn onvoldoende boeken en er is een algemeen gebrek aan andere lesmaterialen. Op de basisschool was de leerling/tekstboek-ratio van 3:1 voor elementair onderwijs in 2008 nog altijd hetzelfde als in 2003. De per leerling te betalen toelage bedraagt slechts 3,6 Amerikaanse dollar per jaar.

43. Het FTI onderkende tevens dat het belangrijk is om leerresultaten en de kwaliteit van het onderwijs aan de orde te stellen nu de toegankelijkheid toeneemt, en heeft partnerlanden aangemoedigd de leerresultaten en de didactische kwaliteit te meten. In 2009 stelde het FTI twee specifieke indicatoren vast voor leerresultaten [27]. In meer dan 20 FTI-landen werd de vooruitgang op het gebied van lezen bijgehouden en daaruit bleek dat de resultaten over het algemeen bescheiden waren.

BEHEERT DE COMMISSIE HAAR BIJSTANDSVERLENING OP HET GEBIED VAN ONDERWIJS NAAR BEHOREN?

44. In het kader van de controle werd beoordeeld in hoeverre de tekortkomingen in het beheer van de Commissie de tekortkomingen in de waargenomen resultaten kunnen verklaren. De controle bestreek zowel de programmerings- als de uitvoeringsfasen. Wat betreft de programmering onderzocht de Rekenkamer of de Commissie, overeenkomstig haar eigen richtsnoeren [28]:

- haar bijstandsverlening concentreerde op drie van de in de Europese consensus bepaalde essentiële prioriteiten: basisonderwijs, gender en de kwaliteit van het onderwijs;

- naar behoren de juistheid beoordeelde van de keuze voor begrotingssteun of alternatieve methoden voor steunverlening.

Wat betreft de uitvoering onderzocht de Rekenkamer of de Commissie, overeenkomstig haar eigen richtsnoeren:

- beschikte over toereikende informatie voor toezichtdoeleinden;

- actief de onderwijsuitkomsten volgde, en tegelijkertijd voldoende aandacht schonk aan haar internationale toezeggingen inzake donorcoördinatie en harmonisering;

- waarborgde dat de delegaties voldoende deskundigheid in huis hadden om een doeltreffend toezicht te kunnen garanderen en sectoraal overleg te kunnen voeren over onderwijs;

- toereikende ondersteuning bood voor capaciteitsontwikkeling.

Bij de controle werd tevens onderzocht in hoeverre de niet-naleving van richtsnoeren gerechtvaardigd was.

WAAR SBS WERD GEHANTEERD ALS METHODE VAN HULPVERLENING, KWAM DEZE KEUZE DOORGAANS OVEREEN MET DE RICHTSNOEREN VAN DE COMMISSIE

45. Gezien het belang van de richtsnoeren van de Commissie in het programmeringsproces onderzocht de Rekenkamer hoe goed deze worden opgevolgd en of ze nuttig waren.

46. In de gevallen waar onderwijs de concentratiesector was, werd de keuze voor SBS als steunverleningsmethode doorgaans volledig overeenkomstig de richtsnoeren voor onderwijsprogrammering gemaakt. Dit omvatte ook de subsidiabiliteitscriteria voor begrotingssteun.

47. Bij de EU-onderwijssteun in de noordwestelijke grensprovincie van Pakistan was het besluit om voor de huidige programmeringsperiode SBS te kiezen niet conform de richtsnoeren, aangezien er van staatswege geen beleid voor de onderwijssector was op het moment van ondertekening van de financieringsovereenkomst, en er dus niet werd voldaan aan de subsidiabiliteitscriteria.

48. In Tanzania onderzocht de Rekenkamer de beoordelingen van de Commissie inzake de geloofwaardigheid van het hervormingsprogramma voor het beheer van de overheidsfinanciën waarop de financieringsbesluiten voor begrotingssteun in de voorgaande en de huidige programmeringsperiode steunden. Het beperkte "ownership" van de overheid en de trage vooruitgang van het hervormingsprogramma voor het beheer van de overheidsfinanciën, zoals onderstreept in de PEFA-effectrapportage [29] van 2008 en het Landenstrategiedocument 2008-2013, roepen vragen op over de duidelijkheid en consistentie van de door de Commissie toegepaste beoordelingscriteria.

DE COMMISSIE HIELD NIET TEN VOLLE REKENING MET DE VOORDELEN VAN DE MAATREGELEN TER BEPERKING VAN DE FIDUCIAIRE RISICO'S ZOALS DIE WELKE WORDEN GEHANTEERD BIJ GEZAMENLIJKE FINANCIERING

49. De programmeringsrichtsnoeren van de Commissie wezen op een aantal nadelen van gezamenlijke financiering en vermeldden dat de Commissie liever een SBS-actie op zou zetten dan deel te nemen aan gezamenlijke financiering [30]. De Commissie nam derhalve, behoudens in Bangladesh, niet deel aan regelingen voor gezamenlijke financiering, zelfs niet in de gecontroleerde landen waar andere ontwikkelingspartners er gebruik van maakten voor steunprogramma's ten behoeve van sectoraal beleid. De richtsnoeren terzake waren echter te beperkend omdat de Commissie zichzelf daarmee in de praktijk een aantal mogelijke voordelen ontnam, waaronder maatregelen ter beperking van fiduciaire risico's. Dit geldt met name in de onderwijssector en in landen waar een hoog risico bestaat op misbruik van de middelen [31].

50. Vrijwaring tegen misbruik van middelen wordt automatisch toegepast wanneer de donoren samenwerken door gebruikmaking van procedures voor gezamenlijke financiering. Deze omvatten beoordelingen vooraf van het fiduciaire risico voor de betrokken sector en uitbetalingen op basis van gecontroleerde financiële staten. Een voorbeeld van een doeltreffende vrijwaringsmaatregel is te vinden in Niger, waar in 2006 een controle in opdracht van de gezamenlijke financieringspartners een fraude van 6 miljoen euro aan het licht bracht die direct verband hield met de uitvoering van het "Plan décennal de développement de l'éducation". Als gevolg van het daaropvolgende onderzoek en de rechtszaak werd een voormalig minister van Onderwijs veroordeeld.

ONDERWIJSDOELSTELLINGEN EN -INDICATOREN ZIJN MINDER ALOMVATTEND BIJ ABS

51. De aspecten van de onderwijssector komen in de ABS-programma's aan bod door resultaatindicatoren op te nemen waarvoor streefdoelen worden bepaald en welke aan verschillende ABS-tranches worden gekoppeld. Het aantal indicatoren loopt echter sterk uiteen en er zijn doorgaans aanzienlijk minder indicatoren voor onderwijs opgenomen in de ABS-financieringsovereenkomsten (doorgaans 3 à 4 indicatoren) dan in de SBS-overeenkomsten. Bovendien hebben de ABS-voorwaarden eerder betrekking op de vooruitgang van algemene nationale strategieën (bijv. armoedestrategieën) dan op sectoraal beleid. Om die reden, en vanwege het beperkte aantal indicatoren, is de ABS-dialoog over onderwijs minder intensief.

52. De controle van de Rekenkamer omvatte tevens twee ABS-programma's van het negende EOF in Burkina Faso en Niger, welke beide een component bevatten die meer op de onderwijssector was gericht dan in ABS-programma's van de Commissie doorgaans het geval is. Dit omvatte het gebruik van meer gedetailleerde voorwaarden voor het toezicht en het geven van prikkels voor vooruitgang in de onderwijssector. Ondanks de voordelen van deze meer sectorale gerichtheid greep de Commissie in het kader van het tiende EOF echter terug op haar traditionele aanpak voor ABS-programma's.

53. De Rekenkamer erkent dat, wanneer partneroverheden prioriteit geven aan onderwijsuitgaven en over goed onderwijsbeleid en de bijbehorende PFM-systemen beschikken, ABS de mogelijkheid biedt om een nuttige bijdrage te leveren aan de ondersteuning van de onderwijssector. De Commissie heeft echter niet duidelijk bepaald in hoeverre de gebruikmaking van ABS afwijkt van de rol van programma's voor begrotingssteun in de onderwijssector (zie paragraaf 51).

HET "FAST TRACK INITIATIVE" (FTI) VAN EFA HEEFT NIET DE VERWACHTE BIJDRAGE GELEVERD AAN HET DICHTEN VAN DE GLOBALE FINANCIERINGSKLOOF

54. Aangezien een van de doelstellingen van het FTI erin bestaat bij te dragen tot het waarborgen van financiering voor begunstigde landen die zich hebben gecommitteerd aan de EFA-doelstellingen, onderzocht de Rekenkamer tevens de recente evaluatie van het FTI teneinde te beoordelen in welke mate het heeft bijgedragen. Hoewel uit hoofde van het FTI belangrijke financiële bijdragen werden geleverd aan individuele landen, concludeerde de evaluatie dat de algemene bewijsstukken er niet op wijzen dat het, zoals beoogd, een belangrijk positief effect heeft gehad op het niveau van externe steun of binnenlandse financiering ten behoeve van onderwijs of elementair onderwijs. Deze beoordeling wordt gedeeld door het "Global Monitoring Report 2010" [32] van EFA (betreffende de wereldwijde financieringskloof, zie ook paragraaf 2).

55. Wat betreft het aandeel van onderwijs in de nationale begrotingen in het algemeen geeft het FTI voor de toewijzing aan onderwijs een indicatief streefdoel op van 20 % van de totale overheidsuitgaven. Van de acht door de controle bestreken landen gaven er slechts twee (Burkina Faso en Namibië) in het voorbije begrotingsjaar 20 % van hun totale begroting of meer uit aan onderwijs, terwijl in twee landen de overheid minder dan 12 % uitgaf (Pakistan en Liberia).

DE DOOR DE COMMISSIE GEHANTEERDE INDICATOREN ZIJN GOED OP DE MDG'S GERICHT...

56. De analyse van de Commissie van de onderwijssectoren, ter voorbereiding op de landenstrategiedocumenten voor 2007/2008-2012/2013 (voor respectievelijk DCI/EOF), was in het algemeen alomvattend en gaf een juist beeld van de beleidstoezeggingen van de Commissie ter ondersteuning van de verwezenlijking van de MDG's. De prioritaire doelstelling van basisonderwijs voor iedereen en gendergelijkheid kwam ook grotendeels tot uiting in de gekozen prestatie-indicatoren die werden gebruikt om de resultaten van de gecontroleerde financieringsovereenkomsten te meten en te beoordelen. Op MDG's gebaseerde indicatoren zijn echter niet voor alle landen - met name de armste - even realistisch, aangezien de MDG's een uitdaging vormen en per definitie voor iedereen hetzelfde zijn.

.MAAR ER WERD ONVOLDOENDE AANDACHT BESTEED AAN INDICATOREN OP HET GEBIED VAN DE ONDERWIJSKWALITEIT

57. Het is moeilijk om op betrouwbare en consistente wijze de onderwijskwaliteit te meten in de twee gebieden waar de controle betrekking op had (zie ook de paragrafen 37-38). Hoewel er een aantal proxy-indicatoren beschikbaar zijn, omvatten de gecontroleerde financieringsovereenkomsten slechts enkele van deze indicatoren, zoals tabel 4 aangeeft. Zij hielpen derhalve niet om de noodzaak voor een doeltreffende aanpak van de onderwijskwaliteit uit te dragen.

DE BEHEERSINFORMATIESYSTEMEN VOOR ONDERWIJS, WAAROP DE COMMISSIE BESLOTEN HEEFT TE VERTROUWEN, VERSCHAFFEN NIET ALTIJD VOLDOENDE, BETROUWBARE EN TIJDIGE INFORMATIE

58. De door de Commissie en andere ontwikkelingspartners gehanteerde indicatoren om de verwezenlijking van de beoogde resultaten te meten zijn gebaseerd op de systemen voor onderwijsstatistieken van de partneroverheden. Het is derhalve essentieel dat deze systemen betrouwbare gegevens kunnen leveren. Bovendien zouden de partneroverheden ook periodieke verslagen moeten opstellen om de Commissie en andere ontwikkelingspartners in staat te stellen de vooruitgang te meten bij de gesteunde onderwijsprogramma's, inclusief uitkomstindicatoren.

TEKSTVAK 5

NEPAL: BETROUWBAARHEID VAN DE STATISTIEKEN

Hoewel het beheersinformatiesysteem voor onderwijs door de ontwikkelingspartners gedegen wordt geacht, bestaan er zorgen over de kwaliteit en betrouwbaarheid van de onderliggende gegevens bij de statistieken. Een aantal evaluaties maakte melding van bewezen tekortkomingen bij het controleren van de nauwkeurigheid van schoolgegevens, en van systemische prikkels voor scholen om een te hoge presentie op te geven (aangezien de financiering van de scholen gebaseerd is op het aantal leerlingen). Ook rapporteerden de scholen het aantal ingeschreven leerlingen en niet de daadwerkelijke presentie. Voorts wezen gezinsonderzoeken op een lagere participatie van de kinderen op de scholen. De omvang van deze problemen is niet bekend, en de ontwikkelingspartners gaven opdracht voor drie technische beoordelingen van schoolonderwijs, die werden verricht in 2005 en 2006. Ze omvatten een onderzoek van 1000 willekeurig geselecteerde scholen in een steekproef van 20 districten. In het algemeen waren de in deze beoordelingen gepresenteerde cijfers in overeenstemming met de officiële cijfers. Er waren echter aanzienlijke verschillen met betrekking tot de bruto-inschrijvingspercentage op het niveau van het basisonderwijs (130 in plaats van de officiële 144) en het percentage meisjes en Dalits [33] dat studiebeurzen ontvangt (respectievelijk 33 % en 65 % in plaats van de officiële 53 % en 81 %). De ontwikkelingspartners wezen op de behoefte aan meer kruiscontroles en driehoeksmeting van gegevens en overwogen de mogelijkheid om regelmatige steekproefcontroles te verrichten in de districten.

Er zijn geen lange series van onafhankelijke, door het "Unesco Institute for Statistics" verstrekte statistieken met betrekking tot het netto-inschrijvingspercentage en het afrondingspercentage, mogelijk vanwege het gebrek aan betrouwbare bevolkingsgegevens bijna tien jaar nadat de laatste volkstelling plaatsvond.

59. In vijf van de acht gevallen constateerde de Rekenkamer dat de systemen van de partneroverheden voor onderwijsstatistieken regelmatig gegevens verstrekken. In Bangladesh, Liberia en Pakistan hebben de statistieken echter te lijden onder het feit dat gegevens niet beschikbaar zijn vanwege de lage capaciteit van de instellingen die de gegevens verzamelen en verwerken [34]. De Rekenkamer constateerde tevens dat in de meeste gecontroleerde landen de Commissie niet altijd beschikt over voldoende, betrouwbare en tijdige overheidsverslagen om de onderwijsuitkomst te volgen.

60. Met betrekking tot de kwaliteit van de statistieken stelde de Rekenkamer vast dat de Commissie in de meeste onderzochte landen activiteiten ondersteunde ter verbetering van de kwaliteit van de officiële statistieken [35]. De Rekenkamer constateerde dat deze steun heeft bijgedragen tot de versterking van de beheersinformatiesystemen voor onderwijs, hoewel een aantal algemene tekortkomingen blijft bestaan.

a) De betrouwbaarheid van op volkstellingen gebaseerde statistieken (bijv. nettoscholingsgraden (NIP's)) is een algemeen punt van zorg in Afrika bezuiden de Sahara en Zuid-Azië [36];

b) inconsistenties tussen administratieve gegevens die scholen hebben opgegeven aan Ministeries van Onderwijs en gegevens uit gezinsonderzoek, doorgaans verkregen uit verslagen van de ouders betreffende het schoolbezoek van hun kinderen [37];

c) onvoldoende uitgesplitste statistieken en analyses om de kwesties van kwaliteit en gelijkheid te beoordelen (bijv. inzake ingangs- en resultatenniveaus van leerlingen uit arme gezinnen en achtergestelde groepen).

DE DONORCOÖRDINATIE IS IN HET ALGEMEEN VERBETERD MAAR BRENGT EEN AANTAL COMPROMISSEN MET ZICH

61. De samenwerking met de delegaties en de coördinatie met partneroverheden en andere ontwikkelingspartners in de onderwijssector naar aanleiding van de toezeggingen in het kader van de Verklaring van Parijs werd over het algemeen geschikt bevonden. In Burkina Faso bleek dat in het 9e EOF-programma echter ingewikkelder te zijn omdat de Commissie de enige ontwikkelingspartner was die gebruikmaakte van begrotingssteun, terwijl de andere door middel van gezamenlijke financiering bijdroegen aan de onderwijssector. Een dergelijke coördinatie vergt op zichzelf een zekere mate van compromisvorming, maar de Rekenkamer trof enkele gevallen aan waarin het beheer of de prioriteiten van de Commissie ernstiger schade opliepen.

a) In Namibië werd het oorspronkelijke, door de EU gefinancierde programma voor de onderwijssector volledig herzien. Dit was een gevolg van een alomvattende beoordeling van de sector die werd verricht door de overheid met ondersteuning van de Wereldbank, met slechts beperkte input van de Commissie en andere ontwikkelingspartners. Het programma cofinanciert nu de eerste fase van een nationaal onderwijsprogramma dat de hele onderwijssector bestrijkt, en schenkt beperkt aandacht aan basisonderwijs en aan de MDG- en EFA-doelstellingen;

b) in Nepal kon de Commissie niet volledig overgaan tot tranchegewijze vrijgave op basis van resultaatindicatoren omdat de andere ontwikkelingspartners dit mechanisme niet hanteren en aarzelden om wijzigingen door te voeren in de gezamenlijke financieringsregelingen met de overheid;

c) in Pakistan trachtte de Commissie de onderwijssector in de provincie Sindh te ondersteunen met een project. Haar werd echter door de overheid verzocht de steun af te stemmen op die van de Wereldbank door middel van SBS. Als gevolg daarvan komt de resultatenmatrix van de financieringsovereenkomst niet overeen met de richtsnoeren voor onderwijs wat betreft voldoende output en uitkomstindicatoren met betrekking tot de toegang tot basisonderwijs. Dit is het gevolg van het feit dat de Wereldbank niet dezelfde aanpak volgt als de EU. Een nieuwe, herziene matrix bevat meer indicatoren, maar het aantal uitkomstindicatoren is nog altijd beperkt.

62. Het toezicht op door de EU gefinancierde bijstandsverlening en in het bijzonder op SBS wordt met name uitgeoefend door middel van gezamenlijke beoordelingen, waarop de gezamenlijke ontwikkelingspartners zich baseren voor toezichtdoeleinden. De Rekenkamer constateerde dat de aandacht in deze beoordelingen meer lijkt uit te gaan naar processen en financiële kwesties in verband met specifieke uitkeringsvoorwaarden dan naar de onderwijsuitkomsten.

DE DESKUNDIGHEID VAN HET PERSONEEL VAN DE COMMISSIE OP HET GEBIED VAN ONDERWIJS IS NIET NAAR BEHOREN ONTWIKKELD EN TOEGEWEZEN

63. De Rekenkamer is van oordeel dat voor ieder land waar onderwijs een concentratiesector is of onder de ABS valt, de delegatie personeel dient aan te stellen met de deskundigheid (of de mogelijkheid deze te ontwikkelen) die nodig is om de beleidsdialoog aan te gaan en toezicht te houden op de sector, en in voorkomend geval terug te vallen op advies van experts. Ten tijde van de controle was de algemene toewijzing van personeel niet optimaal, waardoor de delegaties niet op consistente wijze beschikten over de deskundigheid die nodig is om hen in staat te stellen de portefeuille van de Commissie in deze sector te beheren.

64. Aan het eind van 2009 beschikten 16 van de 44 delegaties in de wereld - meer dan een derde - in landen waar onderwijs een concentratiesector is, niet over een voor onderwijs aangestelde medewerker [38]. In de zeven landen met een MDG-contract (allemaal in Afrika bezuiden de Sahara) [39] waren in totaal drie personen in twee landen ingezet om aan onderwijs te werken, terwijl twee delegaties (Tanzania en Rwanda) vertrouwden op de deskundigheid van lidstaten. Tekstvak 6 toont een voorbeeld van de vertraging bij het toewijzen van personeel en de gevolgen daarvan in Liberia.

65. Waar het gaat om algemene of sectorale begrotingssteun, verzwakt het ontbreken van personeel met de benodigde deskundigheid en anciënniteit zowel het overleg van de delegatie met het begunstigde land als haar deelname aan gezamenlijke werkgroepen met andere donoren die toezien op de prestaties. Dit betekent dat een essentieel onderdeel om te waarborgen dat de begrotingssteun aan de doelstellingen voldoet, niet goed en wellicht zelfs helemaal niet werkt.

66. De problemen van de Commissie bij het aan de delegaties toewijzen van personeel met de juiste profielen, duiden erop dat er problemen bestaan op het gebied van de wervingsprocedures, de kwalificaties van het personeel en verloop, en vormen een algemeen punt van zorg dat niet kan worden ondervangen door steun van het HK of arbeidscontractanten [40]. De Rekenkamer constateerde dat onderwijsdeskundigen doorgaans geen EU-ambtenaren zijn en dat hun opleiding op het gebied van procedures van de Commissie sterk uiteenloopt. Anderzijds vertoonden de generalistenprofielen van het personeel bij de delegaties niet altijd de juiste combinatie van thematische deskundigheid, competenties en vaardigheden voor het beheren van SBS- en ABS-maatregelen.

67. Met betrekking tot de personele ondersteuning vanuit het hoofdkantoor constateerde de Rekenkamer dat er geen heldere criteria of mechanismen zijn om de behoeften of de prioriteiten te bepalen voor het advies op aanvraag dat wordt verstrekt door de thematische, gespecialiseerde eenheden bij DG Ontwikkeling, respectievelijk DG EuropeAid.

TEKSTVAK 6

LIBERIA: PERSONEELSPROBLEMEN BIJ HET KANTOOR VAN DE COMMISSIE TE MONROVIA

Tussen augustus 2007 en september 2008 was het kantoor van de Commissie in Monrovia niet in staat te zorgen voor follow-up van het programma voor steun van de EC aan onderwijs in Liberia (ECSEL) vanwege een gebrek aan speciaal voor deze sector ingezette medewerkers. Het gebrek aan tijdige en doeltreffende follow-up was één van de voornaamste oorzaken voor de aanzienlijke vertraging van het project en het feit dat vele activiteiten en resultaten thans in gevaar komen.

Zelfs toen het hoogste politieke niveau, inclusief de commissaris voor ontwikkeling aandacht vroeg voor de personeelsproblemen in Monrovia, was het antwoord van de Commissie te traag om te zorgen dat het ECSEL-project op koers bleef.

Het duurde 25 maanden vanaf het moment dat het topmanagement van DG Ontwikkeling om urgente maatregelen vroeg om de personeelsproblemen in Monrovia op te lossen, voordat de technische assistentie voor de lange termijn voor ECSEL daadwerkelijk arriveerde in Monrovia (in maart 2009).

DE EU VERLEENDE STEUN VOOR CAPACITEITSONTWIKKELING, MAAR DIT WERKTE IN DE MEESTE GEVALLEN NIET ZOALS BEDOELD

68. Sectorale programma's en begrotingssteun leggen het "ownership" en de verantwoordelijkheid voor het programmabeheer bij de partneroverheden. Daarom is het essentieel om te verzekeren dat de capaciteit van de betrokken instellingen en personen om deze programma's te beheren en uit te voeren, toereikend is.

69. De Rekenkamer constateerde dat de Commissie voor alle gecontroleerde onderwijsprogramma's heeft getracht ondersteuning te verlenen op het gebied van capaciteitsontwikkeling, inclusief het versterken van de beheersinformatiesystemen voor onderwijs (zie paragraaf 60). In de meeste gecontroleerde landen (Burkina Faso, Liberia, Namibië, Nepal, Niger en Tanzania) werkte de EU-steun voor capaciteitsontwikkeling echter niet zoals was beoogd. De voornaamste geconstateerde gebreken hadden betrekking op:

a) het niet deugdelijk plannen en in de strategische context plaatsen van initiatieven voor capaciteitsontwikkeling, hetgeen leidde tot het verlenen van technische bijstand op ad hoc-basis en het onvermogen om kennis op doeltreffende wijze over te dragen;

b) het onvermogen van de Commissie om personele en technische middelen tijdig te mobiliseren, wat leidde tot een aanzienlijke vertraging van het project;

c) het uitblijven van technische bijstand ter ondersteuning van de planning, het toezicht, het begrotingsproces en het financieel beheer op het gebied van onderwijs vanwege problemen op het gebied van aanbesteding en de onwil van de overheid om technische steun aan te vragen;

d) onvoldoende kwaliteit van de onderliggende studies (zie tekstvak 7).

70. Overeenkomstig de Verklaring van Parijs [41] en de aanbevelingen van de Rekenkamer [42] stelde de Commissie in juli 2008 een strategie vast waarin zij steeds meer samenwerkt met overheids- en ontwikkelingspartners in een technisch samenwerkingsverband ten behoeve van capaciteitsontwikkeling op basis van de behoeften van de partneroverheden [43]. Het was bij deze controle echter nog te vroeg om de doeltreffendheid van deze strategie te beoordelen.

TEKSTVAK 7

BURKINA FASO: IN HET KADER VAN DE BEGROTINGSSTEUN 2005-2008 KON DOOR DE COMMISSIE GEEN STEUN VOOR CAPACITEITSONTWIKKELING WORDEN VERLEEND

De Commissie financierde een identificatiestudie om een strategie en een meerjarenplan te ontwikkelen voor de capaciteitsontwikkeling van de afdelingen financiën en planning van het Ministerie van Onderwijs. De aanbevelingen werden niet opgevolgd door het ministerie vanwege het buitensporig hoge aantal en de complexiteit ervan. Voorts vroeg het ministerie om een tweede studie ter waarborging van de samenhang tussen de voorgestelde maatregelen en het beginnende decentralisatieproces. De delegatie beoordeelde deze tweede studie als gemiddeld van kwaliteit, omvangrijk en moeilijk toe te passen. Deze aanbevelingen werden evenmin uitgevoerd. Intussen werd door het ministerie en de Wereldbank een comité opgezet dat werd belast met de ontwikkeling van een meerjarenplanning voor het gehele Ministerie van Onderwijs. Vanwege de gemiddelde kwaliteit van deze verslagen en vervolgens het lage niveau van "ownership" bij het ministerie konden de door de Commissie aan de capaciteitsontwikkeling van het ministerie toegewezen middelen (1 miljoen euro) niet worden vastgelegd en kon uiteindelijk geen bijstand voor capaciteitsontwikkeling worden verleend in het kader van de begrotingssteun 2005-2008.

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

MET DE EU-MAATREGELEN WERD EEN AANTAL VAN DE VERWACHTE VERBETERINGEN OP HET GEBIED VAN ELEMENTAIR ONDERWIJS IN AFRIKA BEZUIDEN DE SAHARA EN ZUID-AZIË GEREALISEERD, MAAR MINDER DAN BEOOGD

71. Globaal genomen werd aanzienlijke vooruitgang geboekt, hoewel slechts 45 % van de streefdoelen uit de gecontroleerde financieringsovereenkomsten volledig werd verwezenlijkt.

72. Wat betreft de prioritaire doelstelling om basisonderwijs te garanderen voor alle kinderen (MDG 2) werden slechts enkele van de beoogde verbeteringen verwezenlijkt en was de voortgang in het algemeen te traag om te waarborgen dat de doelstellingen in 2015 worden gehaald. De resultaten ten aanzien van het verstrekken van basisonderwijs waren in het algemeen bescheiden, hoewel ze wat betreft de inschrijvingen beter waren dan voor de afronding.

73. Wat betreft de doelstelling om genderongelijkheden in het onderwijs weg te nemen, droegen de EU-maatregelen ertoe bij dat de begunstigde landen enkele van de beoogde verbeteringen konden verwezenlijken. Er blijven echter grote ongelijkheden bestaan in bepaalde gebieden en binnen sociale groepen.

74. Wat betreft de derde en laatste prioritaire doelstelling die werd beoordeeld - het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs - luidt de conclusie van de controle dat weinig van de beoogde verbeteringen werden gerealiseerd. Hoewel algemeen wordt aanvaard dat het moeilijk is om de onderwijskwaliteit te meten, lijkt het erop dat de aan MDG 2 gegeven prioriteit (die grotendeels kwantitatief van aard is) de aandacht afleidde van de beoordeling van de onderwijskwaliteit in eerdere jaren.

75. Dit is slechts een gedeeltelijk succes, maar de prestatie mag niet worden onderschat. Het toont echter aan hoezeer een deugdelijk beheer nodig is om te waarborgen dat EU-middelen de juiste doelstellingen krijgen en er goed toezicht op wordt gehouden om te zorgen dat zij ten volle worden benut.

HET BEHEER VAN DE COMMISSIE WAARBORGDE NIET OP CONSISTENTE WIJZE DE JUISTE PROGRAMMERING EN UITVOERING VAN EU-MAATREGELEN

76. Waar sectorale begrotingssteun werd gehanteerd als methode voor hulpverlening, was deze keuze doorgaans in overeenstemming met de richtsnoeren van de Commissie. De Commissie hield niet ten volle rekening met de voordelen van de maatregelen ter beperking van de fiduciaire risico's zoals die welke worden gehanteerd bij gezamenlijke financiering. Bij algemene begrotingssteun werden minder gedetailleerde streefdoelen en indicatoren vastgesteld voor elementair onderwijs en was de dialoog minder intensief. De Rekenkamer trof in Niger en Burkina Faso twee gevallen aan waarbij de algemene begrotingssteun aanvankelijk sterk op de onderwijssector was gericht, maar later niet meer.

77. De gerichtheid van de Commissie op de MDG's bij de programmering en formulering van haar bijstand aan onderwijs is in het algemeen terecht. De MDG- en EFA-doelstellingen houden op zichzelf niet automatisch realiseerbare prioriteiten in, met name waar het de armste landen in de wereld betreft. Er wordt te weinig aandacht besteed aan de indicatoren voor onderwijskwaliteit. Er was weinig bewijs waaruit bleek dat het effect van demografische veranderingen - met name de bevolkingsgroei - op trends, en dus op indicatoren, goed werden ingeschat.

78. De door de Commissie gebruikte nationale beheersinformatiesystemen voor onderwijs van de begunstigde overheden verstrekken niet altijd voldoende, betrouwbare en tijdige informatie.

79. De coördinatie met andere donoren is in het algemeen verbeterd, hoewel dit gepaard gaat met bepaalde compromissen die soms een nadelig effect hadden op het eigen beheer of de prioriteiten van de Commissie, inclusief de selectie en het gebruik van indicatoren.

80. De deskundigheid op het gebied van onderwijs is niet op optimale wijze toegewezen en ontwikkeld bij de delegaties, hetgeen het vermogen van de Commissie om de sectorale dialoog over onderwijs te voeren en een volwaardige rol te spelen in de werkgroepen met andere donoren, beperkt. Hierdoor beschikt de Commissie niet over een essentieel toezichtmechanisme en evenmin over de beste mogelijkheden om doeltreffende invloed te hebben op de uitvoering.

81. De EU verleende steun voor capaciteitsontwikkeling, maar dit werkte in de meeste gevallen niet zoals bedoeld.

AANBEVELINGEN

82. Met het oog op de schaal en de universele aard van de doelstellingen, vindt het merendeel van de belangrijkste onderwijsontwikkeling plaats in de context van nationale programma's die worden beheerd door partneroverheden. In dergelijke gevallen is de EU-bijdrage er slechts één van de vele en heeft de Commissie geen directe zeggenschap over de uitvoering. In de gevallen waar onderwijs een concentratiesector is of onder algemene begrotingssteun valt, zijn twee punten voor de Commissie van essentieel belang om haar verantwoordelijkheid voor de begroting na te komen en te waarborgen dat de EU-bijstand zo doeltreffend mogelijk is: de vaststelling van goed gekozen en realistische indicatoren en streefdoelen teneinde resultaten op doeltreffende wijze te kunnen monitoren, en het verzekeren dat de delegaties personeel aanstellen met de deskundigheid en anciënniteit die nodig is om overleg te voeren met partneroverheden en andere donoren, met name om te helpen waarborgen dat de uitvoering van het programma tot de beoogde resultaten leidt voor zover het EU-ontwikkelingshulp betreft.

83. Meer specifiek dient de Commissie volgens de aanbevelingen van de Rekenkamer:

a) met het oog op haar meer beperkte gerichtheid op de sociale sectoren, het effect te beoordelen van de toegenomen gebruikmaking van ABS in Afrika bezuiden de Sahara op de ontwikkelingshulp voor onderwijs, en op basis daarvan te overwegen of er aanpassingen nodig zijn in haar toekomstige programmering;

b) te waarborgen dat de toekomstige ontwikkelingshulp voor onderwijs meer dan in het verleden gericht wordt op de kwaliteit van het onderwijs en het vermogen van begunstigde overheden om stijgingen van de inschrijvingen op scholen te kunnen verwerken;

c) de richtsnoeren terzake op het gebied van onderwijs voor alle steunverleningsmethoden die relevant zijn voor de sector, inclusief gezamenlijke financiering en algemene begrotingssteun, op alomvattende wijze bij te werken en uit te breiden, en uitdrukkelijk te vermelden:

i) in welke situaties het raadzaam is ABS toe te passen voor steun aan onderwijsuitkomsten;

ii) hoe de beleidsdialoog voor onderwijs moet worden gevoerd wanneer ABS de enige methode van steunverlening is die van toepassing is op onderwijs;

iii) hoe bij ABS relevante prestatie-indicatoren voor onderwijs moeten worden gekozen en ontwikkeld;

iv) hoe in het kader van SBS een beoordeling moet worden verricht van de prestaties van de sector;

d) op systematische wijze gebruik te maken van een combinatie van steunverleningsmethoden, en met name te overwegen zowel een aantal projecten als programmasteun uit te voeren teneinde lokale kennis te waarborgen, een kruiselings overzicht van het toezicht te verkrijgen en te profiteren van het vermogen van de niet-overheidsactoren om te innoveren en hulp te verlenen aan moeilijk bereikbare kinderen;

e) de sectorspecifieke beoordeling van het beheer van de overheidsfinanciën (en de gebruikmaking van PETS) te bevorderen en een volwaardige rol te spelen in de onderwijswerkgroep van donoren waar het toezicht kan worden gecoördineerd, aangevuld - indien gepast - met onafhankelijke toezichtmissies;

f) te zorgen voor een betere afstemming van de voorwaarden van de diverse donoren met betrekking tot de rapportagevormen en de prestatiecriteria die moeten worden gebruikt voor overheidsrapportage in de onderwijssector, in gevallen waar onderwijs een concentratiesector is of waar algemene begrotingssteun wordt verleend.

Dit verslag werd door kamer III onder voorzitterschap van de heer Jan Kinst, lid van de Rekenkamer, te Luxemburg vastgesteld op haar vergadering van 16 november 2010.

Voor de Rekenkamer

+++++ TIFF +++++

Vítor Manuel da Silva Caldeira

President

[1] Gemeenschappelijke verklaring van de Raad en de Commissie, 10 november 2000 (Document 12929/00 van de Raad).

[2] EFA (OVI) is een wereldwijde beweging onder leiding van Unesco, die zich tot doel stelt in 2015 te voorzien in de onderwijsbehoeften van alle kinderen, jongeren en volwassen. De beweging werd gestart in 1990 met de vaststelling van de verklaring van Jomtien (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). De zes EFA-doelstellingen luiden als volgt: 1. Uitbreiding van kinderopvang en voorschools onderwijs; 2. Gratis en verplicht basisonderwijs voor iedereen; 3. Bevorderen van leer- en levensvaardigheden voor jonge mensen en volwassenen; 4. Verhoging van alfabetisering bij volwassen met 50 %; 5. Verwezenlijking van genderpariteit in 2005, en gendergelijkheid in 2015; 6. Verbetering van de kwaliteit van onderwijs.

[3] MDG 2, Basisonderwijs voor iedereen, heeft ten doel te waarborgen dat kinderen, zowel jongens als meisjes, in 2015 overal een volledig basisonderwijstraject kunnen volgen. MDG 3, Bevordering van gendergelijkheid en versterking van de positie van vrouwen omvat de doelstelling om bij voorkeur per 2005 genderongelijkheid weg te nemen in het basis- en voortgezet onderwijs, en uiterlijk in 2015 op alle niveaus.

[4] COM(2002) 116 inzake de rol van onderwijs en scholing in de armoedebestrijding in ontwikkelingslanden.

[5] De Europese consensus inzake ontwikkeling (PB C 46 van 24.2.2006, blz. 1).

[6] Verordening (EG) nr. 1905/2006 van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 tot invoering van een financieringsinstrument voor ontwikkelingssamenwerking (PB L 378 van 27.12.2006, blz. 41). Voor de programmeringsperiode 2007-2013 is in totaal 16897 miljoen euro toegewezen aan landen in Latijns-Amerika, Azië, Centraal-Azië, het Midden- Oosten en Zuid-Afrika.

[7] Draft Commission Decision C(2007) 5223 concerning the indicative allocations for National Indicative Programmes under the Multi-Annual Financial Framework for the period 2008-2013 of the ACP-EC Partnership Agreement (Ontwerp-besluit C(2007) 5223 van de Commissie inzake de indicatieve toewijzingen voor de nationale indicatieve programma's krachtens het meerjarige financiële kader voor de periode 2008-2013 van de ACS-EG Partnerschapsovereenkomst). Een totaal van 13 201, 7 miljoen euro werd toegewezen aan de staten in Afrika, het Caribisch gebied en het gebied van de Stille Oceaan.

[8] Het "Education for all - Fast Track Initiative" is een wereldwijd partnerschap tussen donor- en ontwikkelingslanden om de voortgang in de richting van de millenniumontwikkelingsdoelstelling van basisonderwijs voor iedereen in 2015, te versnellen. Alle landen met een lager inkomen die een serieuze inzet tonen om basisonderwijs voor iedereen te verwezenlijken, kunnen steun ontvangen van het FTI.

[9] Een gedetailleerd overzicht per land is te vinden in bijlage I. Zuid-Afrika is opgenomen in de cijfers voor Afrika bezuiden de Sahara, hoewel het geen financiering ontvangt uit het EOF maar uit het DCI, zoals de landen uit Zuid-Azië (zie paragraaf 6).

[1001] De cijfers omvatten elementair onderwijs, hoger voortgezet onderwijs en TVET, aangezien uitsplitsing niet altijd mogelijk was.

[11] De definitie van Zuid-Azië komt overeen met de door de Commissie gehanteerde definitie en omvat: Afghanistan, Bangladesh, Bhutan, India, de Malediven, Nepal, Pakistan en Sri Lanka.

[12] Controlebezoeken werden afgelegd in Burkina Faso, Namibië, Nepal en Tanzania, en de controles aan de hand van stukken hadden betrekking op Bangladesh, Liberia, Niger en Pakistan.

[13] Speciaal verslag nr. 11/2010 over het beheer door de Commissie van de algemene begrotingssteun in landen van de ACS, Latijns-Amerika en Azië.

[14] Tussentijdse evaluatie van het "Fast Track Initiative" van EFA ("Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management"), november 2009.

[15] De gehanteerde indicatoren en doelstellingen waren altijd die van het laatste jaar waarvoor gegevens beschikbaar waren.

[16] In enkele gevallen konden de resultaten niet duidelijk gemeten worden omdat de toegepaste prestatie-indicatoren niet voldoende SMART waren (specifiek, meetbaar, haalbaar, relevant en tijdgebonden).

[17] De kwestie van de duurzaamheid van de projecten is in verschillende speciale verslagen van de Europese Rekenkamer aan de orde gesteld. Zie bijvoorbeeld Speciaal verslag nr. 4/2009 van de Europese Rekenkamer inzake het beheer door de Commissie van de betrokkenheid van niet-overheidsactoren bij EG-ontwikkelingssamenwerking, in het bijzonder de paragrafen 6368 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] Het overlevingspercentage tot het vijfde jaar wordt gebruikt als een indicatie voor de voltooiing en de kwaliteit van het onderwijs (een hoge afrondingspercentage is over meerdere jaren moeilijk vol te houden zonder een zeker niveau van kwaliteit van het onderwijs). Om deze reden is deze indicator ook opgenomen in tabel 4.

[19] De indicatoren zijn geselecteerd uit de financieringsovereenkomsten bij de programma's die werden gecontroleerd op basis van hun relevantie voor het prioritaire terrein. Aangezien pas 19 % van de geplande activiteiten van het project "EC-steun voor onderwijs in Liberia" (ECSEL) is uitgevoerd, heeft een beoordeling van de impact van het project nog geen zin. In Pakistan was geen enkele van de gecontroleerde steunmaatregelen gekoppeld aan dergelijke indicatoren op nationaal niveau. Zie bijlage V voor nadere gegevens.

[20] Voor de programma's die nog in uitvoering zijn, was 2008 het laatste jaar waarvoor gegevens beschikbaar waren.

[21] De proxy-indicator om de afrondingspercentage te meten is de bruto-opnemingsgraad voor het laatste jaar van het basisonderwijs (zie lijst van gebruikte termen).

[22] Vele donoren riepen op tot uitbreiding van de reikwijdte van het FTI, met behoud van de concentratie op basisonderwijs voor iedereen, tot de EFA als geheel en/of de gehele onderwijssector. Er werd echter geen beslissing genomen, met name vanwege de financiële gevolgen van het aanvaarden van een aanpak voor de gehele sector.

[23] Ongeveer 63 % van de landen met beschikbare gegevens realiseerde genderpariteit op het niveau van het basisonderwijs, tegen 37 % in het voortgezet onderwijs, en minder dan 3 % in het hoger onderwijs ("Unesco Institute for Statistics - Gender Parity in Education: Not there yet" ofwel "Gendergelijkheid in het onderwijs: nog niet bereikt", maart 2008).

[24] Een interessant kenmerk van Namibië is dat de genderpariteit in het onderwijs ook werd verwezenlijkt in het voortgezet onderwijs. Er zijn meer meisjes dan jongens in het voortgezet onderwijs, en meisjes lijken beter te presteren dan jongens, met hogere overlevingspercentages in het onderwijs. Bovendien zijn jonge vrouwen vaak beter geletterd dan jonge mannen (behalve in de regio Kavango). In feite vormen de jongens nu de risicogroep wat betreft gendergelijkheid.

[25] Bij enkele privéscholen waren de jongens zwaar in de meerderheid, terwijl meisjes van hun familie alleen openbare scholen mogen bezoeken (die onderwijs van lagere kwaliteit heten te bieden). Dit komt vaker voor in districten waar de leerlingen van dorpen naar stedelijke privéscholen moeten reizen.

[26] In Afrika bezuiden de Sahara bestaan ook regionale leerbeoordelingen (zoals het Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC) voor Franstalige landen en het Zuid- en Oost-Afrikaans consortium voor toezicht op de onderwijskwaliteit (Sacmeq) voor Engelstalige landen), maar ze zijn qua tijdigheid niet optimaal aangezien de resultaten in een aantal landen slechts om de tien jaar worden beoordeeld.

[27] Het deel van de leerlingen dat na twee jaar onderwijs voldoende leesvaardigheid toont, en het deel van de studenten dat aan het eind van de basisschool in staat is begrijpend te lezen.

[28] Deze omvatten de programmeringsrichtsnoeren voor onderwijs (januari 2006), richtsnoeren voor ondersteuning aan sectorale programma's ("Support for Sector Programmes", juli 2007) en richtsnoeren inzake de programmering, de opzet en het beheer van algemene begrotingssteun ("Guidelines on the Programming, Design & Management of General Budget Support", januari 2007).

[29] Effectrapportage PEFA - Eindverslag, deel II - Notities over het landeneffect, juni 2008.

[30] In de programmeringsrichtsnoeren voor landenstrategiedocumenten - Onderwijs - gedetailleerde versie, januari 2006, wordt over gezamenlijke of basketfinanciering als mogelijk steunmechanisme opgemerkt dat gezamenlijke of basketfinanciering in principe ook een mogelijkheid is voor de steun van de EC. Gezamenlijke financiering is echter vaak een zeer complex en omslachtig proces, en past mogelijk niet binnen de procedures van de Commissie. Bovendien zijn, in gevallen waar gezamenlijke financiering mogelijk is, de voorwaarden doorgaans geschikt voor SBS. Uiteindelijk is gezamenlijke financiering geschikter voor donoren die nog niet zijn overgaan tot begrotingssteun (vaak als overgang naar volledige begrotingssteun) dan voor de EC. De EC geeft er derhalve eerder de voorkeur aan een SBS-actie op te zetten dan toe te treden tot een gezamenlijk of basketfonds.

[31] In verschillende van de gecontroleerde landen constateerde de Rekenkamer tal van gevallen van misbruik van overheidsmiddelen. Een in 2009 in Tanzania verricht onderzoek voor het traceren van de overheidsuitgaven (PETS) wees bijvoorbeeld uit dat gemiddeld 13 % van de basisschoolleraren in werkelijkheid niet werkten op de school waar zij op de officiële loonlijst stonden (afwezigheid van leerkrachten en "spookleraren"). Het probleem van de afwezigheid van leerkrachten werd in een aantal andere landen ook waargenomen, inclusief Liberia, waar een controle van het ministerie van Onderwijs een aantal fundamentele bestuurlijke problemen constateerde, inclusief onregelmatigheden op de loonlijst.

[32] Er wordt gesteld dat de (FTI-)resultaten teleurstellend zijn geweest. Te oordelen naar de omvang van het financieringstekort is het FTI er niet in geslaagd op de benodigde schaal middelen te verkrijgen. Er zijn fundamentele hervormingen nodig (samenvatting, blz. 35).

[33] De laagste kaste in Nepal.

[34] Deze landen ontvangen steun van de Commissie en andere ontwikkelingspartners om hun statistieken te verbeteren.

[35] In Bangladesh werd de steun verleend door de Wereldbank.

[36] Volgens het "EFA Global Monitoring Report 2010" is het aantal kinderen in een relevante leeftijdscategorie dat niet naar de basisschool gaat "geen exacte wetenschap". Administratieve gegevens die scholen opgeven aan Ministeries van Onderwijs vormen een belangrijke bron, en nationale rapportagesystemen worden steeds doeltreffender geacht. Onduidelijkheden over demografische profielen (en dus het aantal kinderen in iedere leeftijdscategorie) kunnen het beeld echter vertroebelen.

[37] In 29 landen in Afrika bezuiden de Sahara en Zuid- en West-Azië die werden onderzocht in het "EFA Global Monitoring Report 2010", gaan er volgens gezinsonderzoeken 50 % minder kinderen naar school - in totaal 22 miljoen - dan volgens de administratieve gegevens.

[38] Voorlopige resultaten van een onderzoek van de Commissie dat details verstrekte over het aantal landen dat rechtstreekse financiering ontvangt voor onderwijs of gebruikmaakt van ABS, inclusief MDG-contracten, als methode voor steunverlening.

[39] Het nieuwe MDG-contract (millenniumontwikkelingsdoelstellingen) behelst een vastlegging van middelen voor de volledige zes jaar van het tiende EOF waarbij ten minste 70 % van de totale vastlegging zal worden uitbetaald, tenzij er een ondubbelzinnige inbreuk plaatsvindt op de subsidiabiliteitscriteria voor ABS.

[40] Conclusies van de interne auditcapaciteit (IAC) van de Dienst EuropeAid na een controle in 2009 van de ontwikkelingen op het gebied van personeelszaken bij de delegaties.

[41] De Verklaring van Parijs bepaalt dat capaciteitsontwikkeling de verantwoordelijkheid van partnerlanden is, terwijl donoren een ondersteunende rol vervullen.

[42] Speciaal verslag nr. 6/2007 van de Europese Rekenkamer over de doeltreffendheid van de technische bijstand in het kader van de capaciteitsontwikkeling (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] "Reforming Technical Cooperation and Project Implementation Units for External Aid provided by the European Commission, A Backbone Strategy".

--------------------------------------------------

BIJLAGE I

TOEWIJZINGEN AAN ONDERWIJS EN ALGEMENE BEGROTINGSSTEUN IN ZUID-AZIË EN AFRIKA BEZUIDEN DE SAHARA

Op basis van gegevens uit DEV.A.1 en DEV.C.1.

Deze tabel bevat geen gegevens over Mayotte en Sint-Helena.

In Burkina Faso en Niger was onderwijs geen prioritaire sector, maar beide landen ontvingen in het kader van ABS speciale tranches voor onderwijs.

Aangezien er voor het 9e EOF geen programmeringscijfers voor ABS (voorgaande programmeringsperiode) beschikbaar waren, werden in plaats daarvan de bedragen van de vastleggingen genomen.

Deze tabel omvat ook addenda bij het LSD van de lopende programmeringsperiode.

Zuid-Azië | Afghanistan | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | Bangladesh | J | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | J | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | Bhutan | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | India | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | Maldiven | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | Nepal | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | Pakistan | J [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Zuid-Azië | Sri Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

ACS-SSA | Angola | J | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | J | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Benin | N | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | N | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 |

ACS-SSA | Botswana | J [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Burkina Faso | N | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | N | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 |

ACS-SSA | Burundi | N | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | N | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 |

ACS-SSA | Kameroen | N | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Kaapverdië | N | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 |

ACS-SSA | Centraal-Afrikaanse Republiek | N | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | N | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 |

ACS-SSA | Tsjaad | N | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | N | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Comoren | J | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | J | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Congo (Brazzaville) | N | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | N | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Congo (Kinshasa) - DRC | N | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | N | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Ivoorkust | N | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Djibouti | N | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Equatoriaal-Guinea | N | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Eritrea | J | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | N | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Ethiopië | N | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | N | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 |

ACS-SSA | Gabon | J | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Gambia | N | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 |

ACS-SSA | Ghana | N | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | N | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 |

ACS-SSA | Guinea | N | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Guinea-Bissau | N | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | N | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 |

ACS-SSA | Kenia | N | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | N | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 |

ACS-SSA | Lesotho | N | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 |

ACS-SSA | Liberia | N | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | J | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 |

ACS-SSA | Madagascar | N | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | N | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 |

ACS-SSA | Malawi | N | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | N | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 |

ACS-SSA | Mali | N | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | N | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 |

ACS-SSA | Mauritanië | N | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 |

ACS-SSA | Mauritius | N | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 |

ACS-SSA | Mozambique | N | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | N | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 |

ACS-SSA | Namibië | J [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Niger | N | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | N | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 |

ACS-SSA | Nigeria | N | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Rwanda | N | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | N | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 |

ACS-SSA | Sao Tomé en Principe | N | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Senegal | N | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | N | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 |

ACS-SSA | Seychellen | N | 4,41 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,40 | 0,0 | 0,00 | 7,50 | 89,29 |

ACS-SSA | Sierra Leone | N | 164,70 | 0,00 | 0,00 | 62,00 | 37,64 | N | 242,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 37,19 |

ACS-SSA | Somalië | N | 153,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J | 212,00 | 55,0 | 25,94 | 0,00 | 0,00 |

DCI-SSA | Zuid-Afrika | J | 515,00 | 22,00 | 4,27 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 980,00 | 122,7 | 12,52 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Sudan | J | 83,72 | 52,00 | 62,11 | 0,00 | 0,00 | J | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Swaziland | J | 33,07 | 20,00 | 60,48 | 0,00 | 0,00 | J | 63,00 | 3,5 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |

ACS-SSA | Tanzania, Verenigde Republiek | J [1] | 393,85 | 43,32 | 11,00 | 201,00 | 51,03 | N | 555,00 | 0,0 | 0,00 | 305,00 | 54,95 |

ACS-SSA | Togo | N | 16,23 | 0,00 | 0,00 | 5,00 | 30,81 | N | 123,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 26,02 |

ACS-SSA | Uganda | N | 256,60 | 0,00 | 0,00 | 92,00 | 35,85 | N | 439,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 39,86 |

ACS-SSA | Zambia | N | 351,50 | 10,00 | 2,84 | 179,00 | 50,92 | N | 475,00 | 0,0 | 0,00 | 232,00 | 48,84 |

ACS-SSA | Zimbabwe | N | 12,15 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 7,00 | 7,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

| 8804,8 | 396,2 | 4,50 | 2314,3 | 26,28 | | 12294,0 | 344,6 | 2,80 | 3388,8 | 27,56 |

[*] Onderwijs ondersteund door middel van sectorale begrotingssteun (SBS). In Pakistan werd SBS op regionaal, en niet op federaal niveau verleend.

--------------------------------------------------

BIJLAGE II

LIJST VAN GECONTROLEERDE MAATREGELEN

Van dein blauw gedrukte maatregelen werden tevens de resultaten onderzocht (ziebijlage IV).

Land | Instrument/Steunvorm | Maatregel | Totaalbedrag (miljoen euro) |

Bangladesh | Programma ter ondersteuning van het sectorale beleid - Gezamenlijke financiering (dec. 2003-dec. 2009) | Tweede ontwikkelingsprogramma voor basisonderwijs (PEDP II) | 105,0 |

Project (dec. 2006-dec. 2010) | Steun voor informeel basisonderwijs (NFPE) | 28,3 |

Project (dec. 2007-dec. 2012) | Technisch en beroepsonderwijs en -opleiding (TVET) | 14,0 |

Burkina Faso | Project (1999-2004) | Steunprogramma aan de sector basisonderwijs (PASEB) | 9,9 |

Algemene begrotingssteun met tranches onderwijssector (2005-2008) | Algemene begrotingssteun voor armoedebestrijding (2005-2008), waarvan: variabele tranche Onderwijssectorale toewijzing "Onderwijs voor iedereen" | 192,4 22,5 15,0 |

MDG-contract (2009-2014) | Begrotingssteun voor groei en armoedebestrijding, waarvan: variabele tranche Onderwijs (2013-2014) | 320,1 28,8 |

Liberia | Project (okt. 2006-dec. 2010) | EC-steun voor onderwijs in Liberia (ECSEL) | 12,0 |

Algemene begrotingssteun (financieringsovereenkomst nog niet gesloten | Begrotingssteun voor macroeconomische stabilisatie (BSMS) (2009-2011) | 20,2 |

Namibië | Sectorale begrotingssteun (2003-2009) | Programma onderwijssector Namibië (ESP) | 24,0 |

Sectorale begrotingssteun (in formuleringsfase, nog niet goedgekeurd) | Voorstel voor een programma ter ondersteuning van het beleid inzake de onderwijssector in het kader van het 10e EOF (SPSP) | 42,1 |

Nepal | Project/gezamenlijke financiering (1999-2004) | Programma II basis- en primair onderwijs (BPEP II) | 19,0 |

Sectorale begrotingssteun (2008-2013) | Programma ter ondersteuning van het beleid inzake de onderwijssector (ESPSP) | 25,0 |

Sectorale begrotingssteun (2010-2013) (in formuleringsfase, nog niet goedgekeurd) | Voorstel voor een hervormingsprogramma voor de schoolsector (SSRP) | 26,0 |

Niger | Algemene begrotingssteun met toewijzingen aan de onderwijssector (PPARP 2006-2008) | Steun meerjarenprogramma voor armoedebestrijding, waarvan: variable tranche Onderwijssectorale toewijzing "Onderwijs voor iedereen" | 91,0 12,0 21,0 |

Algemene begrotingssteun (PPARP 2009-2011) | Steun meerjarenprogramma voor armoedebestrijding, waarvan: variable tranche Onderwijs | 93,0 15,0 |

Project (maart 2002 - mei 2009) | Steunprogramma voor basisonderwijs op twee innoverende gebieden van het onderwijs -Souteba | 8,7 |

Projet (fase 2005-2007) | Steunprogramma voor permanente beroepsopleiding en vorming | 5,6 |

Project (fase 2008-2010) | Steunprogramma voor permanente beroepsopleiding en vorming | 2,0 |

Pakistan | Programma (mei 2003-mei 2008) | Het Noord-Pakistaanse onderwijsprogramma 2003-2008 | 19,3 |

Sectorale begrotingssteun (dec. 2006-dec. 2011) | Steunprogramma voor onderwijsplan Sindh | 39,0 |

Sectorale begrotingssteun (dec. 2008-juni 2013) | Hervormingsprogramma onderwijssector NWFP | 20,0 |

Programma (aug. 2009-aug. 2014) | Steun aan technisch en beroepsonderwijs en -opleiding (TVET) | 20,0 |

Programma (nog niet ondertekend) | Steun voor hervorming TVET in Pakistan (TVET II) | 26,0 |

Tanzania | Algemene begrotingssteun (mei 2006-dec. 2010) | Steunprogramma voor armoedebestrijding (PRBS03) Variabele tranche | 101,8 |

Sectorale begrotingssteun (dec. 2006-dec. 2010) | Steun voor hervormingsprogramma onderwijssector | 43,5 |

MDG-contract (dec. 2009-mei 2015) | Contract millenniumontwikkelingsdoelstellingen 2009-2015 | 305,0 |

Project met Oxfam UK (dec. 2005-okt. 2009) | Verbetering kwaliteit onderwijs door pedagogiek (EQUIP) | 0,69 |

Project met Fida International (dec. 2005-jan. 2011) | Communautair programma ten behoeve van jongeren met een handicap (Werkterrein 7: Functionerend kader beschikbaar voor basisscholen met het oog op integratie van kinderen en jongeren met een handicap) | 0,75 |

Project met Camfed (okt. 2008-okt. 2010) | Acties vanuit het maatschappelijk middenveld ten behoeve van meisjesonderwijs in Tanzania | 0,88 |

Project met Sense International (nov. 2008-nov. 2013) | Toegankelijk maken van onderwijs voor dove, blinde en meervoudig gehandicapte kinderen in Tanzania | 0,24 |

Meerdere landen | Bijdrage aan een trustfonds | Bijdrage aan het FTI - Catalytic Trust Fund (EOF-toewijzing binnen ACS) | 63,0 |

Bijdrage aan een trustfonds | Bijdrage aan het FTI - Catalytic Trust Fund (thematisch programma "Investeren in mensen") | 31,1 |

Bijdrage aan een trustfonds | Bijdrage aan het FTI - Catalytic Trust Fund (bijdrage aan het secretariaat - thematisch programma "Investeren in mensen") | 1,0 |

--------------------------------------------------

BIJLAGE III

HET TOESCHRIJVEN VAN ZAKEN IN PROGRAMMA'S VOOR BEGROTINGSSTEUN

Onderkend wordt dat veranderingen in uitkomstindicatoren moeilijk toe te schrijven zijn aan specifieke projecten of programma's. Hiervoor zijn er drie belangrijke redenen.

Tijdsverloop: het duurt enige tijd voor een activiteit wordt uitgevoerd en vruchten afwerpt. Er vallen dan ook moeilijk conclusies te trekken kort nadat een programma is afgerond. Dit is met name het geval wanneer het gaat om maatregelen ten aanzien van onderwijskwaliteit. Zo kost het tijd om leerkrachten op te leiden, een nieuw onderwijsprogramma op te stellen, tekstboeken voor te bereiden, deze te drukken en te distribueren voordat de situatie ter plaatse wezenlijk verandert en dit een meetbare impact op de afrondingspercentages of leerresultaten heeft. Het is duidelijk dat bepaalde maatregelen eenvoudiger kunnen worden uitgevoerd dan andere en dat sommige zichtbaarder of strategischer zijn dan andere (bijv. het aanleggen van gebouwen voor lerarenopleidingen of van scholen). Toch zijn al deze maatregelen noodzakelijk. Het heeft geen zin scholen te bouwen wanneer er niet genoeg opgeleide leerkrachten zijn, of wanneer de opgeleide leerkrachten niet worden toegewezen aan de scholen waar zij het meest nodig zijn.

Causaliteit: de donor kan nooit volledige zekerheid hebben over de vraag welke maatregel werkelijk verandering teweegbrengt. Ook is het in de meeste gevallen zo dat een geheel van uitkomsten niet afhankelijk is van slechts één factor of één maatregel.

Bijdrage: door de EU gefinancierde maatregelen vormen vaak een beperkt aandeel van alle middelen voor onderwijs. Dit geldt zelfs in een klein land dat sterk afhankelijk is van steun, maar nog meer in een groot land dat over aanzienlijke eigen middelen beschikt en veel andere ontwikkelingspartners heeft.

--------------------------------------------------

BIJLAGE IV

GECONTROLEERDE PROGRAMMA'S EN PROJECTEN MET SAMENGEVATTE RESULTATEN

Wijze van financiering: sectorale begrotingssteun

Wijze van financiering: algemene begrotingssteun (ABS) met specifieke toewijzingen onderwijssector

Burkina Faso | Algemene begrotingssteun voor armoedebestrijding (2005-2008), waarvan: variabele tranche Onderwijssectorale tranche "Onderwijs voor iedereen" | | 192,4 22,5 15,0 | Resultaten grotendeels verwezenlijkt |

Niger | Steun meerjarenprogramma voor armoedebestrijding (2006-2008), waarvan: variabele tranche Onderwijs sectorale tranche "Onderwijs voor iedereen" | | 91,0 12,0 21,0 | Resultaten niet verwezenlijkt |

Wijze van financiering: algemene begrotingssteun (ABS) met prestatie-indicatoren voor de sociale sector, gekoppeld aan variabele tranches

Wijze van financiering: gezamenlijke financiering

Wijze van financiering: programma/project

Tanzania | Verbetering kwaliteit onderwijs door pedagogiek - EQUIP. Project met Oxfam UK (2005-2009) | Faciliteiten en opleiding op onderwijsgebied | 0,69 | Resultaten grotendeels niet verwezenlijkt of kunnen niet worden gemeten [4] |

Tanzania | Communautair programma voor jongeren met een handicap - Project met Fida International (2005-2011) | Gezondheidsonderwijs | 0,75 | Resultaten tot op heden grotendeels niet verwezenlijkt of kunnen niet worden gemeten |

Tanzania | Toegankelijk maken van onderwijs voor dove, blinde en meervoudig gehandicapte kinderen - Sense International (2008-2013) | Faciliteiten en opleiding op onderwijsgebied | 0,24 | Resultaten tot op heden grotendeels verwezenlijkt |

Wijze van financiering: bijdrage aan een trustfonds

[1] De beleidsmatrix bevat niet voldoende output- en uitkomstindicatoren om resultaten te beoordelen. Tot op heden worden resultaten verwezenlijkt wat betreft financiële inputindicatoren en kwantitatieve indicatoren voor administratieve en gereglementeerde investeringen.

[2] De verwezenlijkte resultaten hebben betrekking op het enige jaar waarvoor streefdoelen werden vastgesteld, 2006/2007. Terwijl drie van de vier streefdoelen voor 2006/2007 werden verwezenlijkt, waren voor twee van de vier prestatie-indicatoren de streefdoelen en de gegevens niet beschikbaar voor de laatste twee uitvoeringsjaren (2007/2008-2008/2009).

[3] Het beschikbare bedrag voor de variabele tranche omvatte 9 miljoen euro voor het begrotingsjaar 2008/2009 en 6,3 miljoen euro aan niet-uitbetaalde tranches uit het begrotingsjaar 2007/2008. Van deze variabele tranche kon een maximum van 50 % worden uitbetaald op basis van de prestatie ten aanzien van de onderwijsindicatoren, terwijl de resterende 50 % zou worden bepaald door de prestatie-indicatoren met betrekking tot gezondheid.

[4] Dit specifieke project heeft een zeer positieve en meetbare impact op de gemeente waar het werd uitgevoerd. Er was onder meer sprake van een aanmerkelijke verbetering in de inschrijvings- en slagingspercentages op basisscholen en de inzet van plaatselijke autoriteiten om de opgezette infrastructuur voor lerarenopleidingscentra in stand te houden en te financieren. De beoordeling door de Rekenkamer van de bereikte resultaten verwijst echter uitsluitend naar de verwachte resultaten, zoals geformuleerd in het herziene projectschema dat in het definitieve evaluatierapport wordt gebruikt (EQUIP - "Final Evaluation Report" - december 2008, bijlage E).

--------------------------------------------------

BIJLAGE V

OVERZICHT VAN BEKNOPT SAMENGEVATTE RESULTATEN DIE ZIJN BEREIKT PER GECONTROLEERD/BEOORDEELD LAND EN PROGRAMMA

Noot bij in de tabellen gebruikte kleuren:

zwart - in het verslag gebruikte indicator voor het meten van de vooruitgang in het algemeen en wat betreft waarborging van basisonderwijs en/of gendergelijkheid en kwaliteit van het onderwijs (omvat gevallen waarvan het streefdoel bijna, maar niet volledig werd bereikt (zie bijv. bruto-inschrijvingspercentage in Bangladesh));

blauw - indicator, uitsluitend gebruikt voor het meten van de algemene vooruitgang;

oranje - streefdoel niet bereikt.

BANGLADESH

Tweede ontwikkelingsprogramma voor basisonderwijs - PEDP II (2003-2009)

1. PEDP II omvat specifieke essentiële prestatie-indicatoren (KPI's) voor het meten van verbeteringen. De onderstaande tabel geeft een samenvatting van de geboekte vooruitgang ten aanzien van 14 KPI's, zoals weergegeven in het jaarlijks sectoraal prestatierapport 2009 betreffende het basisonderwijs (PEDP II Primary Education Annual Sector Performance Report 2009). De tabel toont aan dat 6 van de 14 essentiële prestatie-indicatoren achterblijven bij het streefdoel, en dat 3 hiervan zelfs een negatieve trend vertonen. De kritische KPI-streefdoelen die waarschijnlijk niet worden gehaald, hebben betrekking op: i) percentage trajectafronding, ii) leerresultaten leerlingen, en iii) aandeel van onderwijsuitgaven in het BNP.

Vergelijking tussen verwachte en bereikte resultaten.

Bruto-inschrijvingspercentage | 93,70 % | 97,60 % | 98 % | Ligt bijna op koers | Bereikt |

Netto-inschrijvingspercentage | 87,20 % | 90,80 % | 90 % | Op koers | Bereikt |

Afrondingspercentage | 52,10 % | 50,70 % | 55 % | Ligt niet op koers Negatieve trend | Niet bereikt |

Ontvangers van een beurs (in miljoenen) | 4,3 | 4,8 | 4,3 | Ligt meer dan op koers | Bereikt |

Overgangspercentage van leerjaar 5 naar 6 | 92,40 % | 95,6 % | 96 % | Ligt bijna op koers | Bereikt |

Onderwijsuitgaven als % van BNP | 1,93 % | 2,14 % | 2,80 % | Ligt niet op koers | Niet bereikt |

Uitgaven aan basisonderwijs in % van totale onderwijsuitgaven | 37,10 | 40-41 | 45 | Niet op koers | Niet bereikt |

Absentie leerlingen | 23 % | 19 % | 18 % | Bijna op koers target | Bereikt |

Aantal leerlingen per leerkracht | 54 | 50 | 46 | Positieve trend | Bereikt |

Efficiëntiecoëfficiënt in inputjaren | 8,1 | 8,6 | 7,5 | Negatieve trend | Niet bereikt |

11,0 % (Gr3) | 9,0 % (Gr3) |

12,5 % (Gr4) | 16,7 % (Gr4) |

Leervaardigheden 5e leerjaar | 51,4 % | 65,90 % | Niet vastgesteld | Niet te vergelijken | N.v.t. |

2. De voortgang in de richting van de streefdoelen wat betreft de toegang ligt op koers. Voorts werd de nagestreefde genderpariteit bij de inschrijving op de basisschool bereikt. Deze toegangsindicatoren verhullen echter aanzienlijke onderlinge afwijkingen tussen districten en specifieke arme groepen. De door het huidige monitoring- en evaluatiesysteem gegenereerde gegevens laten geen analyse van deze afwijkingen toe. De absentie van leerlingen benaderde het streefdoel van 18 % voor 2009 sterk, hoewel deze nog steeds te hoog lag.

3. Ten aanzien van de kwaliteit werd met de verhouding tussen het aantal leerlingen en leerkrachten de helft van de verwachte daling tot 46 voor 2009 bereikt, en het aantal leerlingen per klaslokaal (niet begrepen in deze KPI) was nog steeds hoog (62:1, terwijl het streefdoel 46:1 bedroeg).

4. Het grootste onopgeloste probleem lijken de zeer hoge percentages vroegtijdige schoolverlaters en slechte schoolresultaten te zijn: meer dan de helft van de kinderen rondt niet eens het basisonderwijs af. In de "2009 Joint Annual Review Mission" (het gezamenlijk jaarlijks onderzoek 2009) van het programma werd geklaagd dat het totale schooluitvalpercentage van 49,3 % in 2008 onaanvaardbaar hoog bleef (streefdoel voor 2009: 45 %) en dat de openbare uitgaven aan onderwijs van 2,14 % van het BNP in 2008 nog steeds ver achterbleven bij het streefdoel van 2,8 % voor 2009.

BURKINA FASO

Programma begrotingssteun voor armoedebestrijding met specifieke toewijzingen aan onderwijs (PRBS) 2005-2008

5. Het was de bedoeling dat de steun aan onderwijs in het kader van dit programma de toegang zou bevorderen, de doeltreffendheid van het basisschoolsysteem zou verbeteren, de genderkloof zou verkleinen, de leeromstandigheden zou verbeteren, en voldoende financiële middelen voor onderwijs zou garanderen. Zoals blijkt uit de informatie in de onderstaande tabel, is het zo dat - hoewel met de vijf indicatoren inzake de waarborging van basisonderwijs en genderpariteit die worden gehanteerd in het programma begrotingssteun voor armoedebestrijding 2005-2008 het streefdoel is bereikt - slechts twee van de indicatoren die betrekking hebben op kwaliteitsonderwijs en gehanteerd worden in de specifieke toewijzing aan onderwijs, het beoogde resultaat hebben behaald.

Vergelijking tussen verwachte en bereikte resultaten.

Indicatoren | Referentie 2003 | 2006 | Streefdoel bereikt/niet bereikt |

Streefdoel | Resultaat |

Begrotingssteun - Onderwijsindicatoren

Bruto-opnemingsgraad in 1e leerjaar (meisjes) | 61,50 % | 69,50 % | 73,20 % | Bereikt |

BIP (basisonderwijs) | 52,20 % | 60,30 % | 66,60 % | Bereikt |

BIP in de 20 prioritaire provincies | 37,60 % | 49,10 % | 52,30 % | Bereikt |

BIP meisjes | 46,30 % | 55,40 % | 61,20 % | Bereikt |

Afrondingspercentage (basisonderwijs) | 31,30 % | 35,00 % | 36,40 % | Bereikt |

Uitvoeringspercentage van de begroting van het Ministerie van Onderwijs (MEBA) | > 90 % | 90,00 % | 88,60 % | Niet bereikt |

Sectorale begrotingssteun onderwijs [1001]

Verhouding leerlingen/leerkracht | 52 | | 54 | Niet bereikt |

Verhouding boek/leerling (rekenen) | 0,22 | | 0,73 | Bereikt |

Verhouding boek/leerling (taal) | 0,32 | | 0,58 | Bereikt |

% leerlingen zonder stoel | 15,4 | | 21,4 | Niet bereikt |

6. In het basisonderwijs beantwoordde de stijging in het aantal leerkrachten, klaslokalen en stoelen niet aan het aantal ingeschreven kinderen, dat hoger uitviel dan verwacht. Qua doeltreffendheid was het aantal kinderen dat de school vroegtijdig verliet, nog steeds hoog en was het afrondingspercentage laag. Hoewel er vooruitgang was geboekt met de monitoring van het nationaal programma (Plan décennal de développement de l'éducation de base), nam de financiering van het programma en van het basisonderwijs niet toe uit een oogpunt van toewijzingen of van begrotingsuitvoering.

LIBERIA

EC-steun voor onderwijs in Liberia - ECSEL (2006-2010)

7. Slechts weinig van de waargenomen veranderingen in de onderwijsuitkomsten in Liberia zijn (zelfs ook maar deels) toe te schrijven aan ECSEL. De aanzienlijke vertragingen bij de tenuitvoerlegging van ECSEL maken een algemene beoordeling van de resultaten van het project nog niet mogelijk. Wel was de "empirische" verbetering in de verhouding tussen het aantal tekstboeken en leerlingen tot 1:2, alsmede vooruitgang in de ontwikkeling van de onderwijsbeheersinformatiesystemen bereikt met bijdragen van ECSEL. Toen 80 % van de periode voor operationele tenuitvoerlegging was verstreken, was slechts 19 % van de geplande projectactiviteiten voltooid, en kon 37 % van de geplande activiteiten niet voor het eind van deze periode worden afgerond; hiervoor zal een avenant bij de financieringsvoorwaarden nodig zijn.

NAMIBIË

Programma onderwijssector - ESP (2003-2009)

8. Het ESP was gericht op toegang tot en afronding van het middelbaar onderwijs, waarbij weinig aandacht werd besteed aan het basisonderwijs, MDG's en OVI-doelstellingen. Hoewel het ESP reeds in september 2003 van start ging, was het niet mogelijk om de bijdrage van het programma tot de geplande verbeteringen in de onderwijsuitkomsten volledig te beoordelen vanwege de aanvankelijk lage uitvoeringsgraad ervan, de daaropvolgende wijziging in de programmastrategie en tekortkomingen in het monitoringsysteem. Waar globale indicatoren beschikbaar waren, laten deze echter nog steeds gemengde resultaten zien (zie onderstaande tabel). De Namibische overheid en de delegatie beoordeelden de globale vooruitgang ten aanzien van de onderwijsuitkomsten als gemengd, en de prestaties uit het oogpunt van kwaliteit en aanpakken van ongelijkheid als zwak.

Vergelijking tussen verwachte en bereikte resultaten.

Streefdoel | Resultaat |

Toegang

Basisonderwijs | Netto-inschrijvingspercentage voor het 1e tot 7e leerjaar | 93,6 % | 96,0 % | 97,4 % | Bereikt |

Middelbaar onderwijs | Netto-inschrijvingspercentage voor het 8e tot 12e leerjaar | 49,5 % | 54,0 % | 54,5 % | Bereikt |

Jaarlijkse toename van het aantal studenten in de bovenbouw van het middelbaar onderwijs | 28500 | 34500 | 33401 | Niet bereikt |

Opneming in het 11e leerjaar (nieuwe studenten) | 14777 | 18137 | 17376 | Niet bereikt |

Hoger onderwijs | Algemene inschrijving bij University of Namibia | 8864 | 9773 | 8361 | Niet bereikt |

Algemene inschrijving bij Polytechnic of Namibia (technische hogeschool van Namibië) | 6079 | 7200 | 9410 | Bereikt |

Beroepsonderwijs en -opleiding | Inschrijving bij COSDEC ("Community Skills Development Centres", centra voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden) | 495 | 1650 | 1149 | Niet bereikt |

Inschrijving voor het 1e, 2e en 3e leerjaar bij bestaande centra voor beroepsopleiding (VTC) | 1160; 892; 681 | 1850; 1250; 900 | 1652; 1018; 620 | Niet bereikt |

Voorlichting, volwassenen- en permanente educatie | Aantallen scholen per regio die alfabetisme binnen het gezin bevorderen | 1 | 7 | 10 | Bereikt |

Kwaliteit

Basisonderwijs | Overlevingspercentages in 5e leerjaar | 88,0 % | 94,5 % | 89 % | Niet bereikt |

Middelbaar onderwijs | Overlevingspercentages in het 8e leerjaar | 69,0 % | 77 % | 72 % | Niet bereikt |

Percentage leerlingen dat in het 10e leerjaar voor wiskunde, natuurwetenschappen en Engels een D-score of hoger haalt | Mat=36,2 %; Sci=38,3 %; EN=45,4 % | Mat=42,2 %; Sci=48,1 %; EN=52,4 % | Mat=39,6 %; Sci=46,3 %; EN=42,8 % | Niet bereikt |

Overlevingspercentages in het 11e leerjaar | 31,0 % | 36 % | 38 % | Bereikt |

Beroepsonderwijs en -opleiding | VTC-afrondingspercentage voor 3 de niveaus | 0,56 | 70 % | 77 % | Bereikt |

Voorlichting, volwassenen- en permanente educatie | Alfabetisme onder volwassenen (vanaf 15 jaar) | 84 % | 87 % | Geen gegevens | N.v.t. |

Billijkheid

Educatief radioprogramma uitgezonden door Namibian College of Open Learning (Namcol) | N.v.t. | 90 | 108 | Bereikt |

Doelmatigheid

Basisonderwijs | Percentage zittenblijvers in het 1e leerjaar | 19,6 % | 14,4 % | Gegevens nog niet beschikbaar | N.v.t. |

Percentage zittenblijvers in het 5e leerjaar | 22,1 % | 16,1 % | Gegevens nog niet beschikbaar | N.v.t. |

Verhouding aantal leerlingen/leerkrachten [1002] | 30,7 % | 33,70 % | 29,40 % | Bereikt |

Middelbaar onderwijs | Percentage zittenblijvers in het 8e leerjaar | 23,1 % | 16,1 % | Gegevens nog niet beschikbaar | N.v.t. |

Verhouding aantal leerlingen/leerkrachten | 24,9 % | 26,4 % | 24,4 % | Bereikt |

% schoolmanagers met prestatiecontracten | N.v.t. | 30 % | Gegevens nog niet beschikbaar | N.v.t. |

HIV/AIDS

9. De beschikbare indicatoren wijzen op dalende trends in de inschrijvings- en overlevingspercentages sinds 2005. De ongebruikelijke verbetering in het inschrijvingspercentage inzake 2008 is twijfelachtig vanwege een wijziging in de berekeningsmethode van het percentage. Met het terugdringen van de genderongelijkheid in het onderwijs zijn aanzienlijke resultaten bereikt. De beschikbare indicatoren wijzen niet op verbeteringen in de kwaliteit van het onderwijs gaandeweg de tenuitvoerlegging van het ESP (met uitzondering van de opneming van sociale redzaamheid in het onderwijsprogramma), terwijl het door een gebrek aan indicatoren niet mogelijk is verbeteringen in het wegnemen van ongelijkheid te beoordelen (bijvoorbeeld op sociaal, etnisch of regionaal vlak) met uitzondering van wezen en kwetsbare kinderen die toegang hebben tot voedselprogramma's.

NEPAL

Programma ter ondersteuning van het beleid inzake de onderwijssector - ESPSP (2008-2013)

10. Het ESPSP financierde uitsluitend de laatste twee belastingjaren (2007/2008 en 2008/2009) van het vijfjarige nationale programma Onderwijs voor iedereen (OVI) [1]. Bovendien werd de financieringsovereenkomst pas medio 2008 ondertekend, toen het OVI-programma zijn laatste jaar naderde, en werden de betalingen snel verricht, binnen het tijdsbestek van één jaar. De bijdrage van het ESPSP aan de verwezenlijking van de OVI-doelstellingen was dan ook beperkt.

11. Voor slechts 4 van de 18 indicatoren die voor OVI werden geselecteerd, is de doelstelling volledig bereikt: het bruto-inschrijvingspercentage (BIP) voor de ontwikkeling van het kind in zijn eerste levensjaren (66,2 % tegenover 51 %), het percentage leerkrachten met de vereiste bevoegdheid (100 % tegenover 99 %), het alfabetiseringsniveau (doelstelling van 82 % bereikt in 2008) en de index voor genderpariteit voor het eerste tot en met het vijfde leerjaar (0,98 tegenover 0,9). Voor één indicator is het streefdoel deels bereikt, namelijk de leerresultaten in het vijfde leerjaar (uitsluitend voor sociale studies) (zie de onderstaande tabel).

Vergelijking tussen verwachte en bereikte resultaten

Indicatoren | Referentie 2001 | 2009 | Streefdoel bereikt/niet bereikt |

Streefdoel | Resultaten 2009 (tenzij anders aangegeven) |

Uitbreiding van de diensten ten behoeve van de ontwikkeling van arme en kansarme kinderen in hun eerste levensjaren (ECD) en voordat zij naar de basisschool gaan (PPC)

BIP voor ECD/PPC | 13 % | 51 % | 66,20 % | Bereikt |

Nieuwelingen in het eerste leerjaar 1 met ECD | 8 % | 60 % | 49,90 % | Niet bereikt |

Waarborging van toegang tot onderwijs voor alle kinderen

BIP voor de leerjaren 1-5 | 81 % | 96 % | 93,70 % | Niet bereikt |

Bruto-opnemingspercentage in het eerste leerjaar 1 [1003] | 141 % | 110 % | 144 % | Niet bereikt |

Netto-opnemingspercentage in het eerste leerjaar | 54 % | 95 % | 86,40 % | Niet bereikt |

BIP basisonderwijs | 123 % | 104 % | 141,40 % | Niet bereikt |

Voorziening in de leerbehoeften van alle kinderen

Percentage zittenblijvers in het eerste leerjaar | 39 % | 10 % | 26,50 % | Niet bereikt |

Percentage zittenblijvers in het 5e leerjaar | 9 % | 3 % | 6,7 % (V 6.8, M 6.6) | Niet bereikt |

Overlevingspercentage tot en met het 5e leerjaar | 66 % | 86 % | 77,9 % (V 80, M 78) | Niet bereikt |

Terugdringen van analfabetisme onder volwassenen

Alfabetisme 15+ | 48 % | 66 % | 55,6 % (2008) | Niet bereikt |

19-24: 69,8 % (2008) |

Mannen 15-19: 91,9 % (2008) | Bereikt |

20-24: 89,5 % (2008) | Bereikt |

Alfabetisme 6+ | 54 % | 76 % | 63,2 % (2006) | Niet bereikt |

Mannen: 75 | Bereikt |

Vrouwen: 53 | Niet bereikt |

Genderpariteitsindex voor alfabetisme 15+ | 0,6 | 0,9 | 0,71 (2008) | Niet bereikt |

Wegwerken genderdispariteit

Genderpariteit voor de leerjaren 1-5 | 0,6 | 0,9 | 0,98 | Bereikt |

Verbetering van alle aspecten van kwaliteitsonderwijs

Verhouding aantal leerlingen-leerkrachten in basisonderwijs | 39 | 37 | 41,7 | Niet bereikt |

Percentage leerkrachten met de vereiste bevoegdheid en opleiding | 15 | 99 | 91,70 % | Niet bereikt |

Percentage leerkrachten met de vereiste bevoegdheid | 16,6 | 99 | 100 | Bereikt |

Engels 40 % (2008) | Niet bereikt |

Wiskunde 48 % (2008) | Niet bereikt |

Wiskunde en milieu 46 % (2008) | Niet bereikt |

Sociale studies 65 % (2008) | Bereikt |

12. Zelfs al werden voor de meeste indicatoren de streefdoelen niet gehaald en zijn sommige ervan moeilijk te interpreteren vanwege de kwetsbaarheid van de bevolkingsgegevens, toch wezen zij voor de meeste aspecten in het algemeen op vooruitgang. De meeste indicatoren geven echter grote verschillen tussen de districten te zien, en veel van de tijdens BPEP II gesignaleerde vraagstukken die vooruitgang in de richting van de OVI-doelstellingen belemmeren, blijven bestaan (zie hieronder). De vooruitgang was minder significant in het terugdringen van analfabetisme onder volwassenen en in het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Ondanks de vooruitgang is er nog steeds veel ondoeltreffendheid in het schoolsysteem. Een sterke inzet voor onderwijs waarborgt de institutionele duurzaamheid, hoewel Nepal in hoge mate afhankelijk blijft van donorsteun.

IIe programma basis- en elementair onderwijs - BPEP II (1999-2004)

13. De financieringsovereenkomst bevat geen prestatie-indicatoren en de controle werd beperkt door inconsistentie in de gebruikmaking van essentiële prestatie-indicatoren door middel van het programma [2]. Bij evaluaties van het programma werd weinig gebruik gemaakt van indicatoren. Het was dan ook niet mogelijk, de bereikte resultaten te vergelijken met bepaalde benchmarks en streefdoelen.

14. BPEP II droeg ertoe bij dat kinderen in het basisschoolsysteem werden opgenomen en dat de genderkloof kleiner werd. Wel lag het inschrijvingspercentage voor jongens veel hoger dan dat voor meisjes, was er een gebrek aan vrouwelijke leerkrachten en bleef pariteit op privéscholen zorgwekkend. De verbeteringen in het terugdringen van de percentages zittenblijvers en vroegtijdige schoolverlaters bleven bescheiden en het programma had weinig impact op de bevordering van schoolgang bij gemarginaliseerde en kansarme kinderen. Verbeteringen in de toegang zouden te hoog kunnen zijn ingeschat. Verbeteringen in de kwaliteit waren moeilijk aan te tonen en er was weinig aantoonbaar profijt op dit gebied. BPEP II hielp de capaciteiten op alle niveaus te ontwikkelen, maar er werden veel tekortkomingen geconstateerd.

15. In het verslag over de evaluatie van EC-steun voor OVI ("Appraising EC support to EFA") werd geconcludeerd dat er weinig bewijs is voor de impact van BPEP II. De indruk bestaat dat impact van de verstrekte financiering uitblijft, en dat de nadruk te sterk ligt op waarborging van toegang, hetgeen ten koste van kwaliteitsverbetering gaat. Wel hielp het programma bij het versterken van "ownership" en partnerschap, en effende het de weg voor de kernbeleidsontwikkeling en uitvoeringsaspecten op veel gebieden van het basis- en elementair onderwijs.

NIGER

Programma voor begrotingssteun ten behoeve van armoedebestrijding, met specifieke toewijzingen voor onderwijs - PRARP (2006-2008)

16. Zoals af te lezen is aan de onderstaande tabel, zijn met het programma niet de beoogde resultaten bereikt, met uitzondering van de uitvoeringsgraad van de begroting van het Ministerie van Onderwijs.

Vergelijking tussen verwachte en bereikte resultaten

Indicatoren | Referentie 2003 | 2006 | Streefdoel bereikt/niet bereikt |

Streefdoel | Resultaat |

Verhouding aantal leerlingen/tafels in plattelandsgebieden | 4 | 3,7 | 3,8 | Niet bereikt |

BIP (basisonderwijs) | 45,4 % | 57 % | 54 % | Niet bereikt |

BIP meisjes | 36,5 % | 49 % | 44 % | Niet bereikt |

BIP in plattelandsgebieden | 42,6 % | 54 % | 52 % | Niet bereikt |

Afrondingspercentage (basisonderwijs) | 24,7 % | 43 % | 40 % | Niet bereikt |

Bestedingsgraad van begroting Min.v.Onderw. | | > 90 % | 95,60 % | Bereikt |

17. De inschrijvingspercentages zijn aanmerkelijk verbeterd (een toename van tien procentpunten in het BIP in drie jaar in plattelandsgebieden) gedurende deze periode, hoewel de retentie nog steeds problematisch is en weinig leerlingen een volledig basisschooltraject doorlopen. De leerresultaten zijn ook gering. Gendervraagstukken, en in zekere mate het grote aandeel (83 %) van de bevolking dat in plattelandsgebieden woont en de toename van tweetalig onderwijs, werden in het programma niet volledig in aanmerking genomen; voor deze aspecten werden dan ook niet voldoende financiële middelen uitgetrokken.

PAKISTAN

Steunprogramma onderwijsplan Sindh (2006-2011)

18. Het programma ging traag van start: hoewel de financieringsovereenkomst eind 2006 werd gesloten, werd de eerste betaling pas in oktober 2008 verricht. Bovendien worden voor de resultatenmatrix niet de programmeringsrichtsnoeren voor onderwijs ten aanzien van de output- en uitkomstindicatoren gevolgd. Dit houdt verband met het feit dat de EU samen met de Wereldbank bijdraagt aan de onderwijssector in de provincie Sindh en dat de Wereldbank niet dezelfde aanpak volgt als de EU. De matrix bevat niet voldoende outputindicatoren om een indicatie te geven van de capaciteit van het onderwijssysteem, die een rechtstreekse impact heeft op de kwaliteit van het aangeboden onderwijs (bijv. de verhouding tussen de aantallen leerlingen/leerkrachten, boeken/leerlingen, leerkrachten/klaslokalen). Ook ontbreken in deze matrix uitkomstindicatoren die de resultaten betreffende de toegang tot onderwijs meten (bijv. inschrijvingspercentages) en de doeltreffendheid (bijv. afrondingspercentage). Het was dan ook niet mogelijk, de resultaten te vergelijken met specifieke benchmarks en streefdoelen. Een nieuwe, herziene matrix, die in 2010 werd ingevoerd, bevat meer indicatoren, maar het aantal uitkomstindicatoren is nog beperkt.

TANZANIA

Programma voor begrotingssteun ter bestrijding van armoede (2006-2008) en steun aan het hervormingsprogramma voor de onderwijssector (2006-2010)

19. Zoals blijkt uit de informatie in de onderstaande tabellen, heeft het hervormingsprogramma voor steun aan de onderwijssector - hoewel van drie van de vier indicatoren die werden gehanteerd in het programma voor begrotingssteun ter bestrijding van armoede 2006-2008 het doel is bereikt - nog niet de geplande resultaten gerealiseerd en wijzen de indicatoren niet op de geplande verbeteringen. Voor acht van de tien indicatoren werd het streefdoel in 2008/2009 niet bereikt. Het aantal niet of deels bereikte streefwaarden van indicatoren steeg van zes naar acht tussen 2007/2008 en 2008/2009, hetgeen op een negatieve trend wijst. In de ontwerp-beoordeling halverwege de looptijd (MTR) werd geconcludeerd dat SBS over het geheel genomen niet op koers lag: slechts een minderheid van de SBS-indicatoren was in grote lijnen bereikt, vele daarvan lagen achter op schema en slechts in een minderheid van de gevallen werden adequate maatregelen getroffen toen zij (dreigden te) ontsporen.

Vergelijking tussen verwachte en bereikte resultaten

Armoedebestrijdingsindicatoren voor PRBS03 - Onderwijs (uitsluitend indicatoren die gebruikt zijn voor de betaling van december 2008)

Netto-inschrijvingspercentage basisschool | 96,1 a | 97,5 b | 97,3 | Bereikt |

Verhouding aantal meisjes/jongens in middelbaar onderwijs | 88,7 a | 90 b | 87,8 | Niet bereikt |

Percentage studenten dat examen basisschoolverlaters haalt | 61,8 | 62,5 | 70,5 | Bereikt |

Overgang van standaard 7 naar vorm 1 | 49,3 | 54 | 60,3 | Bereikt |

Steun aan het hervormingsprogramma voor de onderwijssector (2006-2010)

Indicator | Referentie-gegevens 2005 | 2008/2009 | Streefdoel bereikt/niet bereikt |

Streefwaarden | Resultaat |

Beperking van verschillen tussen districten in het netto-inschrijvingspercentage in het basisonderwijs | 8,8 % | 7 %/2007 | 3,98 % | Bereikt |

Leerlingen/eerstegraads of bevoegde leerkrachten in het basisonderwijs | 88 | 50/2007 | 63 | Niet bereikt |

Beperking van verschillen tussen districten in verhouding tussen de aantallen leerlingen/leerkrachten in het basisonderwijs | 12,9 % | 8,6 %/2007 | 13,3 % | Niet bereikt |

Leerlingen/tekstboek in basisonderwijs | 3:1 | 1:1/2007 | 3:1 | Niet bereikt |

Percentage meisjes dat het examen voor basisschoolverlaters behaalt | 54,6 % | 65 %/2007 | 45 % | Niet bereikt |

Bruto-inschrijvingspercentage (BIP) in het middelbaar onderwijs | BIP in vorm 1 tot vorm 4 | 15,90 % | 30 %/2007 | 36,2 % | Bereikt |

BIP in vorm 5 tot vorm 6 | 2,40 % | 6,5 %/2007 | 4,0 % | Niet bereikt |

Bruto-inschrijvingspercentage (BIP) van meisjes in vorm 5 en 6 | 0,9 % | 2 %/2007 | 2,9 % | Bereikt |

Percentage studenten dat het examen voor vorm 4 haalt | 89,2 | 93,0/2007 | 90,3 | Niet bereikt |

Openbare uitgaven aan onderwijs als percentage van de totale openbare uitgaven | 18,7 (FY 05-06) | 25,0 (FY 07-08) | 19,8 | Niet bereikt |

Voor % van de lokale overheden maakte de nationale controle-instantie geen voorbehoud | 53 (FY 05-06) | 75 (FY 06-07) | 54 (FY 07-08) | Niet bereikt |

20. Het netto-inschrijvingspercentage steeg van 59 % in 2000 tot 97,3 % in 2006 en daalde vervolgens licht tot 95,9 % in 2008. De hoge inschrijvingspercentages moeten ook worden bezien in het licht van de stijgende schooluitval, die nu weer het niveau van 2003 benadert. Het aantal studenten steeg met 12 % per jaar van 2000 tot 2003 en is sindsdien met ongeveer 4 % per jaar gestegen. Gelijke toegang voor meisjes en jongens is nagenoeg bereikt, terwijl het aandeel van gehandicapte kinderen in het basisonderwijs van 2007 tot 2008 is gedaald en in het algemeen slechts langzaam is gegroeid.

21. MDG 2 gaf de regering van Tanzania een prikkel om meer aandacht te besteden aan de inschrijving dan aan de kwaliteit van het onderwijs. Kwaliteitsindicatoren vertonen een neerwaartse trend of komen in het gedrang. De verhouding tussen het aantal studenten dat naar school begint te gaan en het aantal dat voldoet aan standaard VII (groep die voldoet aan standaard VII) daalde van 70 % in 2000 tot 62,4 % in 2008. Deze ontwikkeling moet worden gezien in het licht van het in 2002 gevoerde beleid dat de basisschool gratis is, waardoor het aantal studenten dramatisch is gestegen maar het onderwijs aan kwaliteit heeft ingeboet. Het afrondingspercentage van de basisschool (slagingspercentage voor het examen voor standaard VII) steeg van 22 % in 2000 tot 54,2 % in 2006 en daalde vervolgens tot 52,7 % in 2007. De verhouding tussen het aantal basisschoolleerlingen/tekstboeken van 3:1 voor het basisonderwijs was in 2008 nog dezelfde als die welke was overeengekomen tussen de EC en de regering van Tanzania in het LSD 2001-2007 van maart 2002. De verhouding tussen het aantal basisschoolleerlingen en klaslokalen was in 2007 verbeterd (77:1) in vergelijking met 2006 (92:1). Toch lag het in 2008 (109:1) opnieuw aanzienlijk hoger dan in 2006.

[] Alleen positieve trend werd gevraagd.

[] De verhouding tussen het aantal leerlingen en leerkrachten is niet als kwaliteitsindicator genomen omdat het doel was, deze verhouding te laten toenemen uit kosten- en efficiëntieoogpunt, in plaats van deze te laten afnemen (hetgeen zou wijzen op kwaliteitsoverwegingen).

[1] Het ESPSP voorziet ook in sectorale begrotingssteun voor capaciteitsontwikkeling.

[] Bruto-opnemingspercentage in het eerste leerjaar boven 100 % is moeilijk te interpreteren. Het kan wijzen op onbetrouwbare bevolkingsgegevens en/of veel te late inschrijving, hernieuwde inschrijving van vroegtijdige schoolverlaters, zittenblijven dat wordt aangemerkt als hernieuwde inschrijving of zelfs migratie van naburige bevolkingsgroepen. Om die reden wordt deze indicator in dit verslag niet als maatstaf voor inschrijving genomen.

[2] Het plan voor de uitvoering van het programma bevatte een serie indicatoren die niet dezelfde zijn als die van het beleidskader. Na de tussentijdse beoordeling van het programma werden de indicatoren ingewisseld voor de OVI-indicatoren om in het nieuwe OVI-programma te worden gebruikt.

--------------------------------------------------

BIJLAGE VI

VOORUITGANG IN DE WAARBORGING VAN BASISONDERWIJS IN DE ONDERZOCHTE LANDEN

Bron: Unesco.

Gebrek aan gegevens voor Liberia deels toe te schrijven aan herstelperiode na 14-jarige burgeroorlog.

Cursief gedrukt aantal: gegevens van een ander jaar.

Afrondingspercentage gemeten in bruto-opnemingspercentage tot het laatste jaar van het basisonderwijs.

Land | Indicatoren | Jaren |

2000 | 2005 | 2008 |

Bangladesh | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | N.v.t. | 87,2 | 85,5 |

Afrondingspercentage, totaal | 59,5 | 61,1 | 54,5 |

Burkina Faso | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 36,0 | 45,3 | 60,1 |

Afrondingspercentage, totaal | 25,1 | 31,1 | 38,0 |

Liberia | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 42,0 | N.v.t. | 31,0 |

Afrondingspercentage, totaal | N.v.t. | N.v.t. | 54,7 |

Namibië | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 88,8 | 89,6 | 89,0 |

Afrondingspercentage, totaal | 91,6 | 86,2 | 80,8 |

Nepal | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 65,0 | 79,2 | 80,0 |

Afrondingspercentage, totaal | 63,2 | 76,0 | 78,2 |

Niger | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 26,7 | 42,2 | 49,5 |

Afrondingspercentage, totaal | 17,9 | 29,3 | 37,9 |

Pakistan | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 54,0 | 64,7 | 66,1 |

Afrondingspercentage, totaal | N.v.t. | 60,8 | 60,3 |

Tanzania | Netto-inschrijvingspercentage, totaal | 52,9 | 90,2 | 99,3 |

Afrondingspercentage, totaal | 57,2 | 55,0 | 82,6 |

--------------------------------------------------

BIJLAGE VII

VOORUITGANG IN DE RICHTING VAN GENDERPARITEIT IN DE ONDERZOCHTE LANDEN

Bron: Unesco.

Gebrek aan gegevens voor Liberia deels vanwege de herstelperiode na de 14-jarige burgeroorlog.

Cursief gedrukt cijfer: gegevens van een ander jaar.

Afrondingspercentage gemeten in bruto-opnemingspercentage tot het laatste jaar van het basisonderwijs.

Land | Indicatoren | Jaar |

2000 | 2005 | 2008 |

Bangladesh | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | N.v.t. | 1,05 | 1,02 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | N.v.t. | 89,5 | 86,3 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | N.v.t. | 85,0 | 84,7 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 61,4 | 63,3 | 57,1 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 57,5 | 59,0 | 51,9 |

Burkina Faso | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | 0,71 | 0,80 | 0,86 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 29,8 | 40,1 | 55,7 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 42,0 | 50,4 | 64,4 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 20,6 | 26,9 | 33,5 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 29,4 | 35,1 | 42,3 |

Liberia | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | 0,77 | N.v.t. | 0,93 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 37,0 | N.v.t. | 30,0 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 48,0 | N.v.t. | 32,0 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | N.v.t. | N.v.t. | 49,8 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | N.v.t. | N.v.t. | 59,7 |

Namibië | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | 1,06 | 1,06 | 1,05 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 91,3 | 92,2 | 91,1 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 86,3 | 86,9 | 86,9 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 97,4 | 90,1 | 85,8 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 85,8 | 82,3 | 75,9 |

Nepal | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | 0,79 | 0,87 | 0,97 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 57,0 | 73,8 | 78,0 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 72,0 | 84,4 | 81,0 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 54,6 | 72,3 | 77,5 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 71,3 | 79,6 | 78,8 |

Niger | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | 0,70 | 0,72 | 0,78 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 21,9 | 35,2 | 43,2 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 31,2 | 48,8 | 55,4 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 14,4 | 23,1 | 31,5 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 21,3 | 35,1 | 43,9 |

Pakistan | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | N.v.t. | 0,76 | 0,83 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | N.v.t. | 55,7 | 59,7 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | N.v.t. | 73,3 | 72,2 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | N.v.t. | 50,4 | 53,4 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | N.v.t. | 70,6 | 66,9 |

Tanzania | Genderpariteitsindex voor netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs | 1,03 | 0,98 | 1,00 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 53,6 | 89,4 | 99,1 |

Netto-inschrijvingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 52,3 | 91,0 | 99,6 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Vrouwelijk | 56,0 | 53,9 | 80,8 |

Afrondingspercentage. Basisonderwijs. Mannelijk | 53,9 | 56,1 | 84,5 |

--------------------------------------------------